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Si le programme préscolaire fait désormais partie intégrante du PFEQ – préscolaire primaire (MELS, 2006), l’arrimage entre les deux programmes n’est pas chose faite pour autant. Dès les premières étapes de l’implantation en 1999, la Commission des programmes d’ études émet un avis au ministre de l’Éducation déplorant un manque dans la version préliminaire du PFEQ – préscolaire primaire qui concerne directement l’arrimage souhaité. Puisque l’ éducation préscolaire fait partie du PFEQ – préscolaire primaire, la Commission demande au ministre de l’Éducation des précisions quant aux liens entre le programme préscolaire et celui de premier cycle primaire. La Commission affirme qu’il importe de revoir la continuité éducative du programme. L’avis émis par la Commission (1999) sur la version préliminaire du programme préscolaire déplore notamment le traitement insuffisant réservé au développement cognitif des jeunes élèves.
Dans son avis sur la version définitive du programme, la Commission souligne à nouveau le manque de continuité entre le préscolaire et le primaire, particulièrement en ce qui a trait à l’énoncé des compétences 4, 5 et 6 : Communiquer en utilisant les ressources de la langue, Construire sa compréhension du monde et Mener à terme une activité ou un projet. On peut lire: « la Commission estime que ces compétences, telles que déployées, sont encore trop timides par rapport au développement cognitif et à la préparation à l’enseignement primaire» (Commission des programmes d’études, 2000, p. 15).
Le dernier avis de la Commission (2000) fait notamment mention de propos recueillis auprès du professeur Jaques Tardif, l’un des importants théoriciens dont les écrits ont été présentés à l’appui de la réforme de l’école québécoise. Ce chercheur en éducation, dont les travaux s’inspirent fortement de la psychologie cognitive, se demande pourquoi – dans notre système scolaire québécois -le préscolaire est à ce point isolé. Selon Tardif, au préscolaire, il faudrait une conciliation entre une approche ludique et le développement de la dimension cognitive chez l’élève en vue de la constitution des compétences ciblées dans le programme de formation.
Ce point de vue sur la manière d’améliorer la continuité éducative entre le préscolaire et le primaire apparaît fondé. Toutefois, il donne à penser que l’adaptation ne serait souhaitable que du haut vers le bas, à savoir que l’on devrait introduire au préscolaire une partie des contenus et des approches formelles du primaire pour les concilier avec l’approche actuelle de nature ludique.
Conscient que la continuité éducative entre le préscolaire et le primaire préoccupe les systèmes éducatifs de plusieurs pays, la Commission (1999) a analysé une variété de « façons de faire» à l’étranger. De notre point de vue, le cas du système allemand s’avère très intéressant. La conception adoptée dans le système éducatif allemand soutient notamment que les contenus du programme préscolaire ne doivent pas devancer ceux qui seront vus au pnmatre. Par conséquent, au lieu de chercher à rendre plus rigoureuse la préscolarisation, l’Allemagne a plutôt choisi d’ adapter son système éducatif d’une tout autre manière. Pour améliorer la continuité éducative, l’Allemagne recommande à ses écoles primaires d’ adapter leurs approches pédagogiques en poursuivant l’ apprentissage par le jeu pendant les deux premières années de la période de scolarisation primaire. Les écoles primaires appelées les Grundschule en Allemagne sont obligatoires pour tous les enfants à partir de six ans. L’une des caractéristiques de la période de transition associée à l’ entrée en Grundschule est de ne pas mettre sous pression les élèves: « il n’y a pas de notes dans les deux premières années, seulement des appréciations orales; les redoublements sont très rares » (Jung, 2009, p. 2).
En somme, considéré sous l’ angle de la continuité éducative, l’ apprentissage par le jeu au 1 er cycle primaire s’ avère une piste pertinente à explorer dans le contexte québécois.
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