Transformer les collèges communaux en lycées

Transformer les collèges communaux en lycées

Pourquoi transformer des collèges communaux en lycées ?

Le contexte qui préside à la promulgation de la loi du 1er mai 1802 fournit le cadre général dans lequel se développe l’enseignement secondaire au cours du XIXe siècle. La loi crée les lycées en préconisant leur implantation dans chaque ressort de tribunal d’appel : l’un des choix des administrateurs sous l’Empire est de concentrer les faibles moyens de l’État sur quelques établissements. Le lycée est ainsi conçu comme la pièce maîtresse d’un réseau d’établissements hiérarchisé auquel appartiennent les collèges communaux. C’est en efet par rapport à ce qui est conçu pour les lycées que les règlements sur les collèges communaux sont construits par la suite. Ils doivent aspirer à atteindre leur niveau d’enseignement même s’ils ne disposent pas des mêmes moyens. En déinissant les établissements les uns par rapport aux autres, cette conception du réseau d’établissements publics, rend possible les franchissements de catégories d’établissements et, de fait, la conversion en lycée d’un collège communal. L’administration centrale recourt 45 fois à cette transformation entre 1830 et 1876, pour développer le réseau des lycées. Par ce biais, elle tente de garantir son contrôle sur la formation des futures élites, sans pour autant renoncer à l’idée d’une concentration des moyens : l’augmentation du nombre de lycées n’a pas pour objectif une ouverture sociale plus grande de l’enseignement secondaire et ne doit permettre, au maximum, que la création d’un établissement par département. Si l’État rend possible ces conversions, c’est notamment pour répondre aux deux principales diicultés rencontrées par aux établissements secondaires publics. Ces derniers sont tout d’abord confrontés à la concurrence des établissements privés : les lycées sont l’objet d’une certaine méiance de la part des familles des classes supérieures et ils ne parviennent pas tous à maintenir leur développement. Or, le fait de ne pas attirer sufisamment d’élèves a des conséquences sur la capacité des établissements à se inancer. En efet, lycées et collèges communaux sont conçus sur le principe de l’autoinancement, les frais d’études versés par les familles devant permettre de couvrir l’ensemble des dépenses. Face à cette seconde diiculté, l’État accepte de verser une subvention aux lycées pour garantir le paiement des dépenses ixes, mais sans décider toutefois d’accroître davantage son efort inancier. Quant au développement du réseau des lycées, il constitue une solution contre la concurrence des établissements privés : l’État augmente l’emprise de son maillage du territoire. Cependant, pour ce faire, l’administration centrale prend appui sur les municipalités en leur imposant de inancer les coûts de la transformation des collèges en lycées. La participation des villes à cette politique traduit l’existence d’une conjonction d’intérêts entre politiques nationale et municipale, qui peut dépasser les enjeux scolaires pour inclure également des dimensions économiques et urbaines. Ces trois éléments, la concurrence entre établissements, l’implication inancière limitée de l’État et la convergence entre enjeux nationaux et municipaux, dessinent le cadre général dans lequel interviennent, au cours du siècle, les transformations de collèges en lycées. La première partie de ma thèse s’attache ainsi à déinir la coniguration dans laquelle prend corps la politique de transformation et à comprendre comment le recours à cette procédure s’est développé aux diférents niveaux de l’administration de l’Instruction publique1 . À cet efet, sont mises en évidence les échelles et les interactions dans lesquelles s’inscrit une nouvelle procédure d’action publique. Elles sont abordées en trois temps, tout d’abord à partir de la genèse des transformations avant 1830. Un deuxième temps analyse les particularités de la structure des collèges communaux. En ne caractérisant ces établissements que par rapport aux lycées, les règlements de l’Instruction publique aboutissent à la création d’un groupe hétérogène de collèges communaux, au sein duquel les plus dynamiques aspirent à rejoindre le groupe des lycées. Enin, l’étude des motivations avancées par les diférents acteurs lors de leur engagement dans une demande de transformation permet de rendre compte des points de rencontre possible entre les intérêts de l’État et ceux des villes et, ainsi, de l’élaboration progressive par l’État de la procédure de conversion. Le premier chapitre expose ainsi le contexte d’élaboration des deux réseaux d’établissements secondaires publics, celui des lycées et celui des collèges communaux. Si ces aspects sont déjà connus des historiens, ils sont déterminants pour comprendre les référentiels d’action publique mobilisés par les diférentes administrations. Les réformes du début du XIXe siècle dessinent des modalités d’intervention de l’État qui ne sont pas remises en question par la suite. En outre, c’est dans les premières années d’existence des lycées, en 1811, qu’est conçu par Napoléon un projet de multiplication de leur nombre. S’il n’a jamais été appliqué, ce projet constitue néanmoins une référence mobilisée par les acteurs des demandes formulées par la suite. Au-delà du cadre de l’action de l’État envers l’enseignement secondaire, l’analyse du fonctionnement du réseau des collèges communaux, qui fait l’objet du deuxième chapitre, apporte un deuxième élément de compréhension des demandes de transformations. Les collèges communaux sont, de fait, déinis par rapport aux lycées et leur appartenance à un système hiérarchisé rend possible le passage d’une catégorie à l’autre. L’étude des diférences entre collèges et lycées permet de mettre en avant la faible spéciicité du statut des collèges par rapport à celui des lycées et, ainsi, la relative indéinition dans laquelle ils se trouvent. Or, moins bien dotés et accueillant moins d’élèves que les lycées, la plupart des collèges communaux ne parviennent pas à assurer un niveau d’enseignement comparable à celui des lycées. Les villes, sollicitées pour équilibrer les comptes des collèges communaux, cherchent donc à intervenir dans les orientations déinies pour leur collège ain d’en tirer le meilleur parti. Pour les collèges communaux qui réussissent le mieux, cette implication des villes aboutit aux demandes de transformation en lycées. 1 Il s’agit ainsi de comprendre les modalités de ce que la sociologie de l’action publique appelle la mise sur agenda ; Hassenteufel, Sociologie politique : l’action publique, op. cit., p. 43-63 ; L’expression n’est pas reprise dans l’analyse dans la mesure où il n’est pas démontré que le ministère de l’Instruction publique, avant 1880, décide d’intervenir en faveur de l’enseignement secondaire parce que celui-ci serait compris comme un problème public ; Savoie, La construction de l’enseignement secondaire (1802-1914), op. cit. L’analyse du cadre de fonctionnement des collèges communaux permet de mettre en avant le fait que, non seulement le recours à la transformation est une possibilité, mais qu’il répond en outre à une demande émanant à la fois du ministère et des administrateurs locaux. Le troisième chapitre est donc consacré à l’analyse des arguments mis en avant pour justiier les demandes. L’examen des registres dans lesquelles s’inscrivent les motivations avancées par les diférents acteurs lors de la conception des demandes de transformation atteste de la conjonction d’intérêts entre les niveaux administratifs. Il met également au jour le fait que ces demandes ne répondent pas uniquement à des enjeux de scolarisation. L’adhésion des acteurs à cette politique de transformation ne peut être comprise qu’en prenant en considération les dimensions économiques, urbaines et symboliques associées à l’équipement public qu’est le lycée

Création des lycées et projets de densiication du réseau : l’origine des demandes de transformation

« Le projet de 1802 n’est pas d’occuper le terrain et d’ofrir partout l’instruction garantie par l’État. C’est de faire des écoles suisamment remarquables par leurs professeurs, leurs élèves et la force de leur enseignement pour qu’elles imposent leur modèle à toutes celles qui proposent des études du même ordre » . Entre la loi de 1802 créant les lycées et les premières conversions de collèges en lycées en 1830, la transformation est construite par les autorités scolaires comme un recours possible. Ses modalités sont progressivement déinies par l’administration centrale à partir de 1811, même si ce recours n’est pas immédiatement mis en application. Toutefois, ce processus n’est pas uniquement dépendant des choix opérés par l’administration scolaire, il implique un inancement municipal et la manifestation, par les villes retenues, d’une forme de volontarisme. Ainsi, transformer un collège communal en lycée ne renvoie pas à une simple mesure administrative, strictement déinie, qui serait appliquée dans le cadre d’une politique publique établie dès le début de la période étudiée. L’absence de contours précis du processus d’érection de nouveaux lycées confère à cet objet son intérêt et sa complexité ; elle nécessite également de porter une attention particulière aux réseaux 1Philippe Savoie, « Création et réinvention des lycées (1802-1902) », in Pierre Caspard, Jean-Noël Luc et Philippe Savoie (dir.), Lycées, lycéens, lycéennes. Deux siècles d’histoire, Lyon, INRP, 2005, p. 61-62. d’établissements développés au début du XIXe siècle2 et qui préexistent aux mouvements de transformations. Pour mieux saisir les formes du processus de transformation, il est nécessaire de revenir sur ses premières occurrences. Il s’agit ainsi de poser la question du contexte dans lequel la procédure de transformation de collèges communaux en lycées voit le jour. Négliger cette étape aurait plusieurs conséquences. La première a trait à l’approche historique elle-même : ne pas envisager les possibles points d’origine d’une forme d’action publique reviendrait à oublier qu’elle n’existe que dans un contexte précis. La sociologie de l’action publique comme les travaux de socio-histoire invitent à prendre en compte les politiques publiques mises en place comme des possibles réalisés3 . Si l’objectif recherché ici, en lien avec ma question de recherche, n’est pas d’étudier dans le détail les débats autour de la politique scolaire sous le Consulat et l’Empire, il vise néanmoins à appréhender le contexte d’émergence de l’idée de transformation comme un préalable indispensable à toute étude du déroulement des érections de collèges en lycées. Un deuxième ensemble de conséquences concerne davantage l’intelligibilité des analyses qui seront proposées dans les prochains chapitres. En détaillant les premiers projets de transformation — qui ne sont inalement pas entrés en application —, ce chapitre permet de mettre en évidence leur rôle dans la mesure où ils représentent un temps d’élaboration d’un référentiel d’action publique qui a été repris par la suite. Au début du XIXe siècle, la législation napoléonienne crée de nouveaux cadres pour l’enseignement secondaire public : ils aboutissent à la déinition de deux réseaux complémentaires mais distincts, celui des lycées et celui des écoles secondaires communales (puis collèges communaux). Par la suite, le travail législatif a toutefois tendu à atténuer les diférences entre les deux, ain d’airmer le contrôle de l’État sur l’ensemble de l’enseignement secondaire, sans pour autant augmenter sa participation inancière. La première partie du chapitre est consacrée à la présentation de la construction de ces deux réseaux d’établissements. Elle met en avant la façon dont est conçue l’ofre d’enseignement secondaire par l’État. Ce dernier entretient un réseau restreint d’établissements mais qui doivent favoriser le développement d’autres institutions par un phénomène d’émulation. Toutefois, après la loi de 1802 et l’ouverture d’un petit nombre de lycées au rôle polarisateur, le décret du 15 novembre 1811 préconise la multiplication de ces lycées. Dans le cadre de l’Empire, l’objectif est désormais d’installer un lycée par département et, ainsi, d’atteindre le chifre symbolique de cent établissements. Ce décret constitue en quelque sorte le point d’origine du processus de transformations de collèges en lycées. Dans une 2L’étude de ce chapitre porte plus particulièrement sur la période allant de 1802 à 1815, au cours de laquelle se structurent les réseaux d’établissements publics. 3Parmi de nombreux ouvrages, l’introduction de la thèse de François Buton insiste sur l’importance de cette précaution. Buton, L’administration des faveurs, op. cit. ; pour une approche plus globale de la question des possibles non-réalisés en histoire ainsi que de l’histoire contre-factuelle, voir l’ouvrage récent proposé par Quentin Deluermoz et Pierre Singaravélou sur les apports possibles et les limites de l’histoire contrefactuelle. Deluermoz et Singaravélou, Pour une histoire des possibles, op. cit. 46 Chapitre 1 L’origine des demandes de transformation deuxième partie, une étude détaillée des procédés mis en place entre 1811 et 1813 permet de mettre en évidence les schémas, les outils, les systèmes de référence et d’action de l’administration de l’Instruction publique pour ce projet. Ce cadre n’est plus remis en cause par la suite, ce qui confère simultanément au travail de mise en œuvre du décret de 1811 le statut de point de référence et d’outil pour la rélexion historique. En efet, si ce décret n’a pas été suivi d’efet immédiat, il a supposé la réalisation d’un travail préparatoire important, qui constitue le schéma dans lequel sont pensées les transformations de collèges communaux en lycées comme outil d’action de l’État. 1 Le lycée : igure centrale d’un réseau secondaire en développement Dès 1802, le lycée est pensé par la direction de l’Instruction publique comme étant le cœur d’un système d’enseignement destiné à remplacer les anciens collèges et voué à la formation générale des élites. C’est en articulation avec ces établissements que l’évolution de la politique scolaire est construite. S’il ne s’agit pas ici de rappeler en détail le contexte qui précède la promulgation de la loi du 11 loréal an X sur les lycées4 , il semble néanmoins important de souligner certaines des caractéristiques de la période de réformes de l’instruction qui s’ouvre avec la Révolution française, en particulier pour éclairer la façon dont est pensé le premier maillage du territoire pour l’instruction secondaire et par les lycées. Trois caractéristiques dressent un cadre au sein duquel les réformes et mesures du XIXe siècle prennent naissance : la nécessité de recomposer l’ofre d’enseignement suite aux mesures révolutionnaires, l’airmation du rôle d’encadrement de l’État dans cette recomposition, et le faible investissement inancier qui l’accompagne. Ce cadre permet de rappeler le contexte de création d’un réseau hiérarchisé d’établissements organisés autour des lycées, qui ofre un point d’appui à la rélexion sur les modiications apportées par la suite à ces réseaux. Enin, il semble nécessaire de mettre en avant les principaux aspects des réformes de 1806 et de 1808, créant l’Université, pour comprendre l’émergence en 1811 d’une volonté d’augmenter le nombre de lycées, qui fait suite à une décennie de concentration des moyens autour de quelques établissements centraux. En reprenant les travaux qui ont cette période pour objet, il est possible de mettre en évidence les cadres d’élaboration de la place des lycées et d’éclairer utilement les modalités des transformations ultérieures. 4Voir sur ces aspects : Savoie, « Construire un système d’instruction publique », op. cit. ; Compère, Du collège au lycée (1500-1850), op. cit. ; Julia, Atlas de la Révolution française, tome 2 : enseignement (1760-1815), op. cit. 47 1. Le lycée : igure centrale d’un réseau secondaire en développement 

En amont, une reconiguration du rôle de l’État dans l’enseignement secondaire

Les mesures révolutionnaires en matière d’éducation créent une rupture avec le système d’enseignement de l’Ancien Régime et ce contexte de réformes constitue une caractéristique des premières années du XIXe siècle. La nationalisation des biens du Clergé suite au décret du 2 novembre 1789 et l’interdiction des congrégations par le décret du 13 février 1790 rendent caduc le réseau des collèges congréganistes du XVIIIe siècle, principales structures d’enseignement avant la Révolution française5 . Un nouveau maillage est mis en place avec la création des écoles centrales (lois du 25 février 1795 et du 25 octobre 1795)6 . Les concepteurs de ces établissements d’enseignement, qui souhaitent rompre avec le principe d’un cursus imposé et se réclament de l’esprit encyclopédique, reprennent également le projet d’éducation de Condorcet qui passait par la création d’instituts7 . Dans ce contexte, les écoles centrales sont conçues sur un mode diférent des établissements précédents : [A]ntithèses des anciens collèges sur le plan du dispositif et des contenus d’enseignement : les élèves ne sont plus regroupés au sein d’une classe, mais se répartissent librement parmi les cours oferts, constitués par disciplines ; les matières scientiiques côtoient l’initiation littéraire et, dans celles-ci, les langues anciennes tiennent une place réduite8 . En outre, elles ne sont plus adossées à un pensionnat. Malgré leur courte existence, ces structures ont conduit à une recomposition de l’ofre d’enseignement en amont et en aval de leur création. En amont, celle-ci est notamment géographique. Dominique Julia rappelle que, « du fait de la disparition quasi-totale des anciens collèges, une carte scolaire volontaire, fondée sur le principe d’égalité des citoyens peut, pour la première fois, s’inscrire sur le territoire, à raison d’une école centrale par département »9 . En aval, les écoles centrales « ont constitué une brutale déscolarisation, à la fois par l’élévation de l’âge d’entrée qu’elles supposaient au départ, et par la restriction du nombre des établissements »10. En réponse, un des objectifs ixés par la politique scolaire napoléonienne a été l’augmentation du nombre d’élèves scolarisés dans les établissements d’État. 5Le réseau avait déjà été fragilisé par l’expulsion des Jésuites du royaume de France entre 1762 et 1768. Voir Compère, Du collège au lycée (1500-1850), op. cit. ; Maurice Gontard, L’enseignement secondaire en France de l’Ancien Régime à la loi Falloux, 1750-1850, Paris, 1984, p. 22-28. 6 Idem, L’enseignement secondaire en France de l’Ancien Régime à la loi Falloux, 1750-1850, op. cit., p. 45-49. 7Alphonse Aulard, Napoléon Ier et le monopole universitaire. Origines et fonctionnement de l’Université impériale, Paris, Armand Colin, 1911, p. 18-31 ; Julia, Atlas de la Révolution française, tome 2 : enseignement (1760-1815), op. cit., p. 29 ; Philippe Marchand, « Le développement des enseignements secondaires dans le Nord et le Pas-de-Calais de 1789 à 1914 », in Jean-François Condette (dir.), Deux cents ans de progrès éducatifs dans la France septentrionale (1808-2008) : bicentenaire de l’académie de Douai-Lille, Villeneuve d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 2008, p. 73-74. 8Compère, Du collège au lycée (1500-1850), op. cit., p. 143. 9Julia, Atlas de la Révolution française, tome 2 : enseignement (1760-1815), op. cit., p. 29. 10Ibid., p. 40. 48 Chapitre 1 L’origine des demandes de transformation L’installation des écoles centrales a également posé la question de la participation des pouvoirs publics dans la construction de l’ofre d’enseignement. Le rôle de l’État comme gestionnaire de l’instruction publique s’airme, ce qui constitue un deuxième élément du cadre conçu au début du XIXe siècle. L’étude de Jean-Michel Chapoulie, qui aborde le développement du système scolaire français sous l’angle de la politique publique, met en évidence les enjeux autour du rôle de l’État en proposant une « vue d’ensemble » des théories de l’école au XIXe siècle11. L’auteur montre qu’à partir de la Révolution française, « c’est toujours un ensemble organisé d’écoles dont [les] projets proposent la création. Cette conception, qui ne fut pas discutée tout au long du XIXe siècle, implique que les services d’enseignement doivent être contrôlés par des autorités publiques et ne peuvent être abandonnés aux hasards des initiatives privées et aux seules contraintes d’un marché »12. Marie-Madeleine Compère insiste, quant à elle, sur l’antécédence de ce rôle et sur les formes de continuité entre l’Ancien Régime et le XIXe siècle en ce qui concerne la prise en charge de l’éducation. Elle lie notamment expulsion de la Compagnie de Jésus et souhait d’une éducation soumise au contrôle de l’État13. Le rôle de l’administration centrale dans l’éducation est donc déjà une des données du débat autour de l’enseignement pré-révolutionnaire. Ainsi, si de nombreuses discussions portent sur l’éventail des compétences de l’État ou l’agencement même des institutions éducatives, son monopole et son pouvoir de contrôle semblent êtres considérés comme acquis.