OMM-CLIC
PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESE
PROBLÉMATIQUE
L’essor de l’éducation au Burkina Faso comme dans de nombreux pays en développement rencontre d’énormes difficultés. L’accès à une éducation de base de qualité pour tous les enfants, quelle que soit leur situation socio-économique et culturelle, constitue un problème particulièrement délicat. En effet si, dans certains pays en développement et dans la plupart des pays industrialisés, il existe peu d’obstacle pour accéder à l’enseignement primaire, voire au premier cycle de l’enseignement secondaire, y participer préoccupe de nombreux pays de l’Afrique subsaharienne (Kaboré, 2011).
Les statistiques de l’UNESCO en 2010 soulignent que ces pays africains connaissent de grandes difficultés pour garantir l’éducation à tous les enfants en âge d’aller à l’école. Dans l’enseignement primaire, les taux nets de scolarisation les plus bas sont observés au Niger (45%), au Mali (63%) et au Burkina Faso (58%). Pour ainsi dire, bien que le droit à l’éducation ait été clairement énoncé par la Déclaration universelle des droits de l’homme de 1948 (article 26), de nombreux enfants en âge d’aller à l’école n’ont pas encore accès au système éducatif.
La convention internationale des droits de l’enfant de 1989 prône également ce droit à l’accès à l’éducation. Son article 28, alinéa 1, stipule que les Etats : « rendent l’enseignement primaire obligatoire et gratuit pour tous ». Par ailleurs, la nécessité d’offrir un minimum éducatif à tous les enfants, avait fait l’objet d’une préoccupation de la communauté internationale depuis la conférence Mondiale sur l’éducation de base pour tous à Jomtien (Thaïlande, 1990). Au Burkina Faso, la Constitution réaffirme aussi le droit à l’éducation. Elle stipule en son article 18 que : « l’éducation, l’instruction, la formation, le travail, la sécurité sociale, le logement, le sport, les loisirs, la santé, la protection de la Maternité et de l’enfance, l’assistance aux personnes âgées ou handicapées et aux cas sociaux, la création artistique et scientifique, constituent des droits sociaux et culturels reconnus ». Mais bien que l’éducation soit un droit fondamental, les résultats obtenus diffèrent à des degrés divers d’un pays à l’autre. Le discours des organismes internationaux et des autorités politiques en faveur de la scolarisation généralisée est parfois battu en brèche par certaines couches de la population qui s’interrogent sur ses effets, son apport au développement économique et social ainsi que ses bénéfices réels.
Ainsi, au Burkina Faso, en dépit des efforts déployés par l’Etat et ses partenaires pour promouvoir le système, l’objectif de la scolarisation primaire universelle de 2015 se trouve compromis. En effet, une faible proportion de la population scolarisable a accès à cette forme d’enseignement. Selon les statistiques de l’éducation de base de 2008-2009 seuls 57.9% des enfants d’âge scolaire (6-16 ans) fréquentent les structures d’enseignement primaire.
Ce taux net de scolarisation national de 57.9% cache de profondes disparités régionales car, dans les faits, il oscille entre 34% dans la région du Sahel et 76% dans celle du Centre. Pour ainsi dire, la situation est plus criante et cruciale au Sahel où plus de 65% des enfants en âge d’aller à l’école en sont exclus. Elle incite l’auteur à examiner cette faiblesse de la scolarisation. Le choix de son thème : la sous scolarisation au Burkina Faso : le cas de l’accès à l’enseignement primaire dans la région du Sahel, dans le cadre d’une thèse de doctorat, s’attache non seulement à cette sous scolarisation prononcée de cette région administrative mais aussi au fait que cet auteur s’avère être un acteur et militant de l’éducation pour tous. Le Fonds des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNICEF) en 1993 souligne que « la lutte contre le sous-développement passe nécessairement par la scolarisation, et que permettre aux enfants de recevoir une éducation de base de qualité améliore les autres indicateurs du bien-être humain ».
En outre, le rôle de la qualité de l’éducation dans la réduction de la pauvreté reste toujours réaffirmé en Afrique : « aucun pays au monde n’a atteint le développement durable sans un système éducatif efficace, sans un enseignement supérieur et une recherche efficients, sans l’égalité des ch ances en matière d’éducation » (Thabo Mbeki, 2004). Ainsi, partout dans le monde, l’éducation a pour visée essentielle l’épanouissement de l’être humain dans sa dimension sociale. Elle se définit comme véhicule des cultures et des valeurs, comme construction d’un espace de socialisation et comme creuset d’un projet commun (Delors & al , 1996). Dans sa recherche, Kaboré choisit de répondre aux questions: « qu’est-ce-qui explique le phénomène de sous scolarisation qui perdure dans la région, et quelles stratégies éducatives permettraient de promouvoir l’accès à l’enseignement primaire dans la région du Sahel au Burkina Faso ? ».
Indicateurs d’efficacité
Dans le domaine de l’éducation, le terme « efficacité » est utilisé par les chercheurs pour montrer l’influence de l’effet « école » sur les performances des élèves (Kaboré ,2011). La notion d’efficacité en éducation peut donc être analysée comme la capacité moyenne d’une école à faciliter une bonne progression des élèves en termes de connaissances acquises. Elle est définie par Meuret (1999), comme étant la capacité à faire davantage progresser les élèves au vu de leurs caractéristiques, lorsqu’ils entrent dans l’établissement (niveau scolaire initial, origine sociale, etc.).
Meuret (1999) distingue ainsi deux types d’efficacité : l’efficacité interne et l’efficacité externe.
L’efficacité interne d’un système éducatif peut être définie comme «la capacité à former le plus grand nombre d’élèves entrés dans le système à une date donnée, dans le minimum de temps et avec des ressources humaines et financières disponibles» Meuret (1999). Elle concerne «les flux des élèves (taux de promotion, de redoublement et d’abandon), les connaissances maîtrisées par les élèves, ces variables qui ont pour conséquence, lorsqu’elles connaissent des valeurs trop élevées (redoublements) ou trop faibles (niveau de connaissances), de conduire à un usage non optimal des crédits publics en éducation.
Les scolarités s’allongent et coûtent, par conséquent, plus chères lorsque le cursus est dit normal (sans redoublement ni abandon)» (Solaux, 2005).
Par contre, l’efficacité externe « relève de la mesure des effets de l’éducation hors du système éducatif, notamment au niveau de l’accès à l’emploi, des carrières des salariés, de la durée du chômage ou des salaires» (Solaux, 2005).
Pour Jean-Jacques Paul (1999), « l’efficacité fait référence au rapport des quantités produites aux facteurs de production engagés. En éducation, le produit pourra correspondre au nombre d’élèves ayant réussi à passer en classe supérieure l’année suivante, au nombre de diplômés, au montant de connaissances acquises par les élèves, au nombre de diplômés embauchés un certain temps après l’obtention du diplôme». Cet auteur distingue également deux types d’efficacité: l’efficacité interne et l’efficacité externe.
L’efficacité interne s’intéresse aux produits à l’intérieur du système éducatif (les élèves ayant réussi aux examens, les notes à un test standardisé, etc.).
Quant à l’efficacité externe, il s’agit de s’intéresser à la sanction par le marché du travail ou, plus généralement, par le système économique (proportion ou nombre de diplômés embauchés, salaire des anciens élèves, contribution de l’éducation à la croissance).
Les indicateurs d’efficacité interne comprennent les taux de flux (taux de promotion, taux de redoublement et taux d’abandon) et le taux d’achèvement du primaire (TAP). Ils mesurent l’efficacité interne d’un cycle ou d’un système scolaire donné. En effet, la progression des élèves dans un cycle d’enseignement est une préoccupation majeure pour les acteurs de l’éducation (planificateurs, administrateurs, enseignants, parents d’élèves, etc.).
Taux de promotion
Il constitue la « proportion des élèves ayant terminé avec succès une année d’étude et passant en classe supérieure » (Akpabié &Audinos, 2001).
Taux de doublement
Quant au taux de redoublement, il est la proportion d’élèves inscrits dans une année d’études donnée au cours d’une année scolaire qui reste dans la même classe l’année scolaire suivante (Akpabié & Audinos, 2001).
Taux d’abandon
Pour ce qui est du taux d’abandon, il est le pourcentage d’élèves qui abandonne au cours d’une année scolaire donnée. Des taux d’abandon élevés sont considérés comme un signe d’inefficacité du système éducatif (Akpabié & Audinos, 2001).
Taux d’achèvement du primaire
Il est une mesure approximative de l’achèvement du primaire. Centré e sur les enfants qui ont accès à l’école, cette mesure « montre l’impact des politiques qui affectent les premières années de l’enseignement primaire sur la dernière année de ce niveau. Il est également révélateur de la capacité de l’offre du système d’éducation à accueillir la population ayant l’âge d’achever l’enseignement primaire» (UNESCO, 2009). En somme, l’auteur a choisi les indicateurs ci-dessus pour traduire le concept de sous-scolarisation qui, non seulement, sont connus des administrateurs et planificateurs de l’éducation, mais aussi généralement utilisés par l’UNESCO pour rédiger les rapports mondiaux. Outre le concept de sous scolarisation, celui de l’inégalité des chances d’accès à l’enseignement mérite également d’être précisé.
Concept d’inégalité des chances d’accès à l’enseignement
Selon Boudon (1984), l’inégalité des chances devant l’enseignement se conçoit comme étant « la différence, en fonction des origines sociales, dans les probabilités d’accès aux différents niveaux de l’enseignement et plus particulièrement aux niveaux les plus élevés ». Pour lui, cette inégalité des chances vient de ce que les différents milieux sociaux n’ont pas la même estimation des coûts, des avantages et des risques de la poursuite d’études. Les familles défavorisées vont surestimer les coûts (pécuniaires mais aussi sociaux, comme l’éloignement des valeurs familiales) et les risques des études longues. Elles sous-estiment aussi leurs avantages. Ainsi, ces familles et leurs enfants vont s’autolimiter en choisissant des filières courtes. A l’inverse, plus l’origine sociale de la famille est élevée, plus elle tend à favoriser un cursus scolaire long pour ses enfants.
En somme, l’inégalité des chances devant l’enseignement provient essentiellement de la stratification sociale elle-même telle que schématisé dans la figure 1 ci-après. «L’existence de positions sociales distinctes entraîne l’existence de systèmes d’attentes et de décisions distincts dont les effets sur l’inégalité des chances devant l’enseignement sont multip licatifs » (Boudon, 1984).schéma théorique général de l’inégalité des chances Outre les concepts de sous-scolarisation et d’inégalités de chances qui sont étroitement liés au thème de recherche, d’autres critères ont été également pris en compte par l’auteur de cette thèse. Il s’agit des concepts d’habitus communautaire et de stratégies éducatives.
Concept d’habitus communautaire
Pour définir ce concept, Kaboré s’inspire de la définition du sociologue Bourdieu (1980). L’habitus communautaire apparaît comme une incorporation, une assimilation des façons d’être du groupe social.
Parler de l’influence des habitus sur la scolarisation reviendrait, selon cet auteur, à évoquer les facteurs socioculturels, religieux et ethniques. Selon le pays, les différents groupes socioculturels ont une façon différente de percevoir la scolarisation des enfants et d’apprécier les tenants et les aboutissants de l’enseignement. Ainsi, Kaboré parle d’habitus pour qualifier les rapports qui se tissent entre les individus appartenant à la même organisation sociale, en ayant dans les mêmes conditions d’existence, la même appartenance culturelle, en étant de la même ethnie, en pratiquant la même religion, etc. Dans le cadre communautaire, les objectifs des individus sont généralement subordonnés à ceux de leur famille.
La réalité scolaire et l’environnement de l’école reflètent les normes, les valeurs, les croyances, l’imaginaire social et les habitus de chaque société. Les facteurs socioculturels tels que l’appartenance ethnique, le rang social et familial, le genre et les représentations sociales des parents ( perceptions, attentes et acceptation de l’école, projets de vie pour leurs enfants, religions, etc.) ont un impact considérable sur les choix des parents vis-à-vis de la scolarisation des enfants.
Quel que soit le pays, les différents groupes socioculturels possèdent une façon différente de percevoir la scolarisation des enfants et d’apprécier les tenants et les aboutissants de l’enseignement.
En Afrique, par exemple, l’influence des habitus sur la scolarisation évoque les facteurs socioculturels, religieux et ethniques. Pourtant, il n’est pas aisé de les généraliser, eu égard au fait que chaque pays a des groupes ethniques qui lui sont propres.
Concept de stratégie dans le cadre des politiques éducatives
La stratégie est la science ou l’art de combiner et de coordonner des actions en vue d’atteindre un but. Elle correspond à une planification pour parvenir à un résultat avec propositions d’objectifs à viser et de moyens envisagés à cet effet (Legrand, 1998). Dans le monde de l’éducation, la stratégie découle de la politique. Pour Zanten (2004), les politiques éducatives peuvent être définies comme : « des programmes d’actions gouvernementales, informés par des valeurs et des idées, s’adressant à des publics scolaires et mis en œuvre par l’administration et les professionnels de l’éducation ».
La définition de la politique éducative de Zanten a été prise par Kaboré dans sa recherche en ce sens qu’elle prend en compte tous les ordres d’enseignement. Les politiques éducatives ne relèvent pas seulement de l’Etat central mais aussi, des partenaires au développement, des ménages et des associations œuvrant dans le secteur de l’éducation.
Processus de sélection des personnes à interroger
Echantillonnage et les critères de choix de l’échantillon
Kaboré effectue un échantillonnage non aléatoire : les personnes sont délibérément choisies pour leur représentativité par rapport à l’objet de la recherche. Dans ce cadre précis, l’auteur réalise trente-six entretiens collectifs et individuels : seize (16) entretiens individuels et vingt (20) focus group dans les quatre provinces constituant la région étudiée : la province de l’Oudalan (chef- lieu Gorom-Gorom), celle du Séno (Chef-lieu Dori), celle du Soum (Djibo) et celle du Yagha (Sebba).
Pour ce qui concerne le focus group, 11 participants constituent le groupe de discussion dans chacune des écoles retenues. Cet effectif englobe trois (3) parents d’élèves, trois (3) de mères éducatrices, le président du conseil villageois de développement, un conseiller municipal et trois (3) membres de la société.
Les seize (16) personnes dans les entretiens individuels sont choisies par l’auteur en fonction de leurs responsabilités dans le système éducatif : la Directrice Générale de l’Enseignement de Base (DGEB) du Ministère de l’Enseignement de Base et de l’Alphabétisation (MEBA) , le Directeur Régional de l’Enseignement de Base et de l’Alphabétisation du Sahel, trois (3) Directeurs Provinciaux de l’Enseignement de Base et de l’Alphabétisation de la Région, le responsable de l’Association Noode Notto, deux (2) maires de communes, quatre (4) directeurs d’école, quatre (4) maîtres coraniques.
Ces personnes ciblées englobent des responsables de structures intervenant dans le cadre du développement de l’enseignement primaire (institutions publiques, leaders d’opinion, acteurs sociaux, partenaires locaux de l’éducation), des parents, à travers ou en dehors des cadres associatif s (associations des parents d’élèves, associations des mères éducatrices, autres membres de la société ), des personnalités politiques (maires de communes, conseillers municipaux).
L’auteur choisit des personnes susceptibles d’apporter un éventail d’informations pouvant éclairer le phénomène de la sous-scolarisation dans la Région du Sahel et de donner leurs opinions sur les stratégies mises en œuvre. Au total, deux cent trente-six (236) individus ont été ciblés pour participer aux entretiens.
Outils de collecte des données
Pour tester la validité de son hypothèse principale de travail, cet auteur analyse trois corpus différents : à travers la littérature traitant des questions de sous scolarisation et des stratégies éducatives, d’une part, et à travers le focus group ainsi que les entretiens individuels semi-directifs, d’autre part.
Focus group
Pour la tenue des groupes de discussion, des guides d’entretien centrés sur les causes de la scolarisation et sur les stratégies éducatives ont été élaborés par Kaboré pour les différentes composantes de la population cible de l’enquête.
Ces investigations sont axées sur un certain nombre de variables, dont en grande partie sur les causes et les stratégies éducatives.
Entretiens individuels
L’auteur effectue des entretiens semi-directifs menés sur la base d’un guide d’entretien constitué de différents « thèmes-questions ». Les investigations se concentrent sur des thèmes communs aux interviewés, et sur d’autres liés à leurs domaines de compétences.
Table des matières
REMERCIEMENTS
TABLE DES MATIERES
LISTE DES FIGURES
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES ACRONYMES ET SIGLES
GLOSSAIRE
LISTE DES ANNEXES
INTRODUCTION
PREMIERE PARTIE : ANALYSE DE LA THESE MERE
I- PRESENTATION DE LA THESE MERE
II – PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESE
1-PROBLÉMATIQUE
2- HYPOTHESE
III – APPROCHE METHODOLOGIQUE
1-QUELQUES ACCEPTIONS
1-1- Concept de la sous scolarisation
1-2- Concept d’inégalité des chances d’accès à l’enseignement
1-3- Concept d’habitus communautaire
1-4- Concept de stratégie dans le cadre des politiques éducatives
2-ASPECTS METHODOLOGIQUES
2-1- Méthodes et techniques de recherche
2-2- Outils de collecte des données
IV -PRESENTATION DES RESULTATS.
1-CAUSES DE LA SOUS SCOLARISATION DE LA REGION DU SAHEL
2-STRATEGIES MISES EN ŒUVRE PERMETTANT D’ATTENUER LA SOUS SCOLARISATION DANS LA REGION DU SAHEL
DEUXIEME PARTIE : LA SOUS SCOLARISATION A MADAGASCAR : LE CAS DE L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE DANS LE FOKONTANY D’ANTANETIBE ILAFY
I -PRESENTATION DU THEME DE REPLICATION ET ANALYSE SOCIO- ECONOMIQUE DU FOKONTANY D’ANTANETIBE ILAFY
1-PRESENTATION DU THEME DE REPLICATION
2-ANALYSE DU CONTEXTE SOCIO-ECONOMIQUE D’ANTANETIBE ILAFY
2-1- Situation géographique d’Antanetibe Ilafy
2-2- Situation démographique
2-3- Situation socio-économique
II – PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESE DE RECHERCHE
1-PROBLEMATIQUE
2-HYPOTHESE DE RECHERCHE
III – METHODOLOGIE
1-APPROCHES APPLIQUEES
1-1- Approche quantitative
1-2- Approche qualitative
1-3- Approche mixte
2-ECHANTILLONNAGE
2-1-Personnes ciblées
3-OUTILS DE COLLECTE DES DONNEES
3-1-Entretien exploratoire
3-2-Entretien principal
3-3- Matériels de recueil de données
4-TRAITEMENT DES DONNEES
4-1-Transcription
4-2-Catégorisation
IV – PRESENTATION DES RESULTATS
1-SITUATION DE L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE DANS LE FOKONTANY D’ANTANETIBE ILAFY
2-CAUSES DE LA SOUS-SCOLARISATION
2-1-Causes de la sous scolarisation selon les acteurs institutionnels
2-2-Causes de la sous scolarisation selon les directeurs d’école, les enseignants, les parents d’élèves et les membres de la société
2-3-Synthèse des causes de la sous scolarisation
2-4-Analyse des résultats
3-STRATEGIES MISES EN ŒUVRE PERMETTANT D’ATTENUER LE PHENOMENE DE LA SOUS-SCOLARISATION DANS LE FOKONTANY D’ANTANETIBE ILAFY
3-1-Stratégies éducatives développées par l’Etat
3-2-Stratégies éducatives mises en œuvre par les intervenants du fokontany
3-3-Analyse critique des stratégies éducatives
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXE
