STRATEGIES D’ENSEIGNEMENT ET D’APPRENTISSAGE EN ALPHABETISATION

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BREVE PRESENTATION DU TOGO

Pays côtier de l’Afrique de l’Ouest et d’une très grande diversité en terme d’environnement, de culture et de civilisation alimentaire, le Togo est situé au Sud, sur le Golfe de Guinée entre le Ghana à l’Ouest, le Bénin à l’Est et le Burkina Faso au Nord (Voir figure 1). Il est traversé par plusieurs grandes aires écologiques et constitue une des portes d’entrée aux pays du Sahel sans accès sur la mer. En 1997, la population totale était estimée à près de 4,5 millions d’habitants, dont 51 % sont des femmes, avec un taux actuel de croissance estimé à 3,2 %7. Sur cette population, 2 millions d’habitants (46 %) ont moins de 15 ans et presque 1 million sont des femmes en âge de procréer. En outre, près des 2/3 de la population totale se trouve dans les régions du Sud et la ville de Lomé compte, à elle seule, plus d’1 togolais sur 5.
Au plan administratif, le Togo compte 5 régions administratives (Maritime, Plateaux, Centrale, Kara et Savanes). Au plan appui et éducatif, on en dénombre 6. En plus des 5 régions existantes, la Région de Lomé Commune a été érigée en région en 1996 par Décret N° 96-157/PR du 11/11/1996 pour faire face à la forte densité de la ville de Lomé. Au plan socioculturel, il compte 5 grands ensembles ethniques dont les plus importants sont les groupes Adja-Ewé, Kabyè-Tem et Para-Gourma-Akan. Les structures communautaires de solidarité sont riches et variées (organisation lignagères et classes d’âge, groupes d’entraide et de travail, tontines, organisations religieuses, groupes folkloriques, associations de ressortissants, etc.), constituant des réseaux de communication très fonctionnels. Au niveau économique, les femmes participent activement à la vie économique. Les 2/3 des femmes actives travaillent dans le secteur primaire surtout l’agriculture et la transformation alimentaire. Elles sont également actives dans le secteur informel urbain notamment le commerce et l’artisanat. La division sexuelle du travail leur donne la responsabilité de prendre en charge les dépenses de la famille.
Depuis 1991, les évènements sociopolitiques ont créé une situation économique précaire qui a davantage aggravé la situation des filles et des femmes. Au plan éducatif, le pays avait connu, au lendemain de l’Indépendance, un développement très rapide du système dans son ensemble. La scolarisation a été rendue possible grâce à l’action conjuguée de deux phénomènes, à savoir :
a) la volonté des pouvoirs publics de développer la scolarisation, considérée d’une part comme l’élément à la construction du jeune Etat indépendant et, d’autre part, la scolarisation étant appréhendée comme l’instrument privilégié du développement économique et social, et
b) la brusque libération de la demande en éducation considérée comme un droit fondamental de l’homme, c’est-à-dire le libre accès à l’enseignement et à la connaissance8.
Mais à cause de la crise sociopolitique des années 90, le système éducatif a connu d’énormes perturbations au niveau de la fréquentation des classes par tous les enfants et, en particulier, pour les filles. Bien que la structure éducative est semblable à celle des pays francophones en comprenant le préscolaire, le primaire, le secondaire et le supérieur ; elle offre, en dehors du cadre formel différentes formes d’éducation dont l’éducation non formelle, l’éducation informelle et l’éducation permanente dans le but d’atteindre l’ensemble de la population.

NIVEAU DE FREQUENTATION DANS LE SYSTEME EDUCATIF

En 1994, le Togo présentait un taux net de scolarisation relativement élevé de 60,4 % et un taux d’achèvement des études dans le primaire de 76 %. L’UNESCO souligne dans son Rapport 2005 que le taux net de scolarisation dans le primaire est passé de 89,8 % en 1998 et à 91,8 % en 2001 et pour les mêmes périodes, la proportion des filles est passée de 79,5 % à 83,6 %. Par ailleurs, il fait observer aussi que pour la même période de milliers d’enfants sont restés non scolarisés dans le primaire. Cette non participation à l’enseignement primaire était de 73,6 % en 1998 et passa à 64,3 % en 2001. Dans l’un ou l’autre des cas, la quasi totalité de ces enfants est constitué de filles9. En considérant les enfants de 5 à 14 ans, le taux d’achèvement des études en 2000 est de 73 % pour les garçons et 61 % pour les filles selon le Rapport de Suivi des Objectifs du Sommet Mondial10. Le même Rapport fait noter aussi que le taux de scolarisation augmente avec l’âge jusqu’à 11 ans où le point culminant est atteint pour l’ensemble des enfants. Entre 5 et 14 ans, le taux de scolarisation des garçons augmente continuellement alors que celui des filles commence à décroître à partir de cet âge. Bien que le taux net de scolarisation ait évolué ces dernières années, le nombre de filles n’ayant pas accès à l’école demeure important. Malgré le taux net élevé que le pays affiche dans le primaire, il recèle un problème important relatif à la disparité sexuelle. Ainsi, quelle est la situation que présente la Ville de Lomé ?

PRESENTATION DE LA VILLE DE LOME

Capitale de la République du Togo, Lomé est une ville coloniale. Elle est née avec le quartier administratif et commercial, avec ensuite d’autres sites autour desquels allait s’organiser la vie urbaine jusqu’à nos jours. Comme la plupart des capitales africaines, Lomé reste le poumon de l’économie nationale. Elle cumule toutes les fonctions politiques, législatives et administratives. Elle reste la seule ouverture sur les pays étrangers avec son port et son aéroport. Toutes les ethnies s’y retrouvent et s’entremêlent. La caractéristique essentielle qui la différencie des autres grandes villes africaines est sa situation géographique, sa croissance démographique et l’évolution de son système éducatif formel et non formel.

SITUATION GEOGRAPHIQUE

Ville côtière, Lomé la capitale, est située au sud sur la côte du Golfe de Guinée. Elle est limitée au sud par la mer et bloquée à l’ouest par le Ghana. L’extension de la ville s’est faite sans plan directeur et pose actuellement des problèmes d’équipements, de transports, de scolarisation et d’emploi. Aujourd’hui, la ville de Lomé s’étend jusqu’à Agoényivé11 au nord et à Kpogan12 à l’Est. Elle couvre une longueur de treize (13) Km d’Ouest en Est et de dix (10) Km du Sud au Nord. Toutes les voies de communications y prennent leur source pour desservir les centres de l’intérieur et les pays voisins. Toutes les grandes décisions, sur les plans politique, économique et social sont prises à Lomé. Les banques, les maisons de commerce, etc., y ont leurs sièges. Comme toute ville qui croît, certains problèmes y sont inévitables : l’approvisionnement en denrées alimentaires, en eau, en électricité, les questions de logement, l’emploi, la scolarisation et les problèmes d’ordre social tels que la délinquance, la prostitution, les vols, les crimes, etc.

CROISSANCE DEMOGRAPHIQUE

Quoique les premiers occupants soient signalés vers le 18è siècle, la ville de Lomé est née vers la fin du 19è et le début du 20è siècle. La première structuration de la ville est faite vers les années 1900 par l’administration coloniale allemande avec le tracé du boulevard circulaire d’où part un rayonnement de rues. L’évolution et l’extension de la ville de Lomé ont entraîné avec elles, la rapide croissance démographique. L’évolution de la population urbaine s’est réellement observée en moins de 35 ans, c’est-à-dire entre 1970 et 2004. De 1970 à 1981, la population urbaine a plus que doublé avec une croissance annuelle moyenne de 5,5 % environ. Actuellement la ville de Lomé croît au rythme de 7,8 % par an. Sa densité est de plus de 75 habitants au km². Cette croissance spectaculaire de la population urbaine que la ville de Lomé ait connue, est attestée par le tableau suivant :
La rapide croissance de la ville de Lomé résulte de l’effet conjugué de plusieurs phénomènes :
♦ l’accroissement naturel de la population urbaine de Lomé qui est évalué actuellement à 3 % par an, implique un doublement de la population tous les 25 ans ;
♦ les migrations constituent un phénomène complexe et difficilement maîtrisable à Lomé.
La mobilité géographique des populations peut se combiner avec une mobilité des ruraux vers le secteur informel urbain qui est sans doute le phénomène le plus inquiétant. On estime à 5000 jeunes par an, le flux migratoire qui vient grossir la population urbaine de la ville de Lomé. Ces flux démographiques ont eu d’énormes conséquences sur la vie socio-économique. Actuellement, il constitue un domaine non-maîtrisable compte tenu de l’expansion rapide de la population urbaine mais aussi de son faible niveau d’instruction.
La croissance démographique actuelle constitue un poids énorme pour le système éducatif. La scolarisation dans le primaire est fortement perturbée par l’expansion excessive de la population urbaine qui se révèle être un frein à la scolarisation des enfants d’âge scolaire. L’enseignement primaire représente plus de 80 % des effectifs du système. Il engendre ainsi des conséquences sociales énormes. L’une des conséquences est l’effectif pléthorique des classes (80 à 100 élèves) dans les écoles primaires publiques et, des effectifs moyens (40 à 60 élèves) dans les écoles privées laïques ou confessionnelles. Cette situation dans les établissements publics a pour corollaire le manque d’infrastructures didactiques et pédagogiques dans les classes. Elle a un effet sur la fréquentation des classes du point de vue de l’acquisition d’un niveau d’instruction adéquat des connaissances instrumentales qui s’acquière de façon irréversible dans le primaire. L’ensemble de ces effets caractérise le plus souvent la multiplication des fléaux sociaux qui entravent aussi bien la socialisation des enfants d’âge scolaire que la réalisation de leur droit à l’éducation. Ils bouleversent l’équilibre social établi pour le bien-être de tous et perturberont plus tard la fréquentation de tout centre d’éducation visant des apprentissages sélectifs.

EVOLUTION DU SYSTEME EDUCATIF

A l’image du Togo, le système éducatif aujourd’hui bien développé place le pays au rang des plus avancés de la sous-région dans le domaine de la scolarisation. Introduit depuis l’époque coloniale, il comprend le système éducatif formel ou l’école et le système éducatif non formel qui comprend l’alphabétisation et les systèmes d’enseignement dans les institutions spécialisées.

SYSTEME EDUCATIF FORMEL

Le système éducatif formel ou l’éducation formelle désigne l’enseignement dispensé dans les écoles, collèges, lycées, universités et autres établissements d’enseignement organisé. Il est constitué normalement en une échelle continue d’éducation à temps complet pour les enfants et les jeunes. Il débute en général à l’âge de 6 ans et se poursuit jusqu’à l’âge de 21 ou 25 ans.
La structure du système éducatif de la Ville de Lomé est semblable à celle de toutes les villes des pays francophones voisins. Il est représenté à la base par le préscolaire qui reçoit les enfants de 3
à 5 ans, puis le primaire pour les 6 à 12 ans ; le secondaire accueille les enfants de 13 à 16 ans et le secondaire supérieur ou le 3ème degré reçoit les jeunes de 17 à 19 ou au plus 21 ans. De plus, le système formel inclut, parallèlement à l’enseignement général, l’enseignement technique qui reçoit les élèves du cycle d’observation du secondaire moyen. L’entrée à l’Université ou le supérieur se situe généralement entre 19 et 21 ans. Au niveau de chaque palier du système éducatif, c’est-à-dire du primaire au supérieur, un seul redoublement est autorisé.
Dans la réalité, les taux de redoublement et d’échec sont élevés dans le système éducatif formel. Ils sont nettement plus élevés chez les filles que chez les garçons. Respectivement, ces taux sont de 46 % contre 12 % pour les redoublements et de 14 % contre 10 % pour les échecs. Ceci conduit à une représentativité de plus en plus faible des filles au fur et à mesure qu’on progresse dans le système. La situation est-elle similaire au niveau du système non formel ?

SYSTEME EDUCATIF NON FORMEL

Le système éducatif non formel ou ‘‘extrascolaire’’ concerne toute activité éducative structurée, conçue pour inculquer des types de connaissances à des groupes particuliers. Il comprend des programmes éducatifs destinés à alphabétiser des adultes, à dispenser l’éducation de base à des enfants non scolarisés ou déscolarisés, à transmettre des connaissances utiles, des compétences professionnelles et une culture générale13. Il est souvent dispensé hors du cadre scolaire et au cas où il est réalisé en milieu scolaire, il se déroule à des heures non réglementaires.
Comme l’éducation scolaire, l’éducation non formelle est organisée et structurée. Elle s’adresse à un public cible identifiable en visant un ensemble spécifique d’objectifs d’éducation. Cette forme d’éducation est non institutionnalisée. Elle se déroule hors du système établi et s’adresse à des hommes et des femmes qui ont dépassé l’âge de la scolarité obligatoire. Le lieu d’enseignement ou d’apprentissage peut être l’école. Les programmes sont de durées diverses et la fin du cycle ou de la session de formation n’est pas nécessairement sanctionnée par un certificat des acquis des apprentissages.
Notre recherche s’intéresse spécialement à cette éducation non formelle et, spécifiquement à la question de l’éducation des adultes voire de l’alphabétisation qui constitue aujourd’hui, un moyen d’atteindre l’ensemble des groupes cibles non scolarisés. Pour ce faire, il est utile que nous nous appesantissions sur le contexte institutionnel de l’alphabétisation au Togo et singulièrement celui de la région de Lomé Commune qui constitue l’étude de cas pour notre travail.

CONTEXTE INSTITUTIONNEL DE L’ALPHABETISATION

Couramment appelée Education non formelle, l’alphabétisation constitue aujourd’hui dans le contexte particulier de la Région de Lomé Commune, une composante essentielle et non négligeable de l’éducation de base pour l’atteinte des objectifs de l’Education pour tous (EPT) et des ceux du Sommet Mondial de 1990. Elle comprend ses objectifs, son cadre institutionnel de mise en oeuvre, sa politique, les différentes approches qu’elle utilise et son mode de financement.

OBJECTIFS DE L’ALPHABETISATION

Au plan national, 2 objectifs lui sont assignés : les objectifs généraux et les objectifs spécifiques.

OBJECTIFS GENERAUX

Il s’agit de familiariser les populations urbaines et rurales avec les projets de développement en leur assurant un complément de formation qui les rende plus aptes à participer consciemment et efficacement aux efforts de développement du pays.

OBJECTIFS SPECIFIQUES

Ils se résument à l’installation progressive des centres d’alphabétisation en vue de dispenser aux auditeurs/auditrices des cours fonctionnels qui leur offrent l’opportunité de bénéficier d’une formation essentiellement orientée sur le vécu. Il s’agira de la formation :
 professionnelle leur permettant de mieux accomplir les tâches quotidiennes et surtout agricoles ou autres,
 socio-économique, qui puisse les amener à participer activement à l’amélioration de leur niveau de vie et à mieux gérer les activités génératrices de revenus,
 cognitive qui leur permettra de maîtriser les connaissances instrumentales qui sont la lecture, l’écriture et le calcul écrit,
 culturelle leur permettant de jouer un rôle décisif à différents niveaux de leurs communautés locales.
Dans le contexte particulier relatif à la méthode d’alphabétisation adoptée en vue de rendre plus opérationnelle et pratique les sessions de formation aux auditrices, un objectif clair a été fixé.
Pour les auditeurs/auditrices : Il s’agit de pouvoir communiquer par l’écrit, par la maîtrise des connaissances instrumentales liées à la lecture et l’écriture pour ainsi ‘‘écrire leur histoire en toute liberté et raconter leur expérience, pour se sentir à l’aise dans ce monde de papier’’14.

CADRE INSTITUTIONNEL

Le service responsable de l’alphabétisation des jeunes et des adultes est la Direction de l’Alphabétisation et de l’Education des Adultes (DAEA). Il est rattaché à la Direction Générale du Développement Social (DGDS) placée sous la tutelle du Ministère des Affaires Sociales, de la Promotion de la Femme et de la Protection de l’Enfance (MASPFPE).

DECRETS ET RENCONTRES INTERNATIONALES

L’alphabétisation date depuis la période coloniale car elle était introduite par les missions catholiques et protestantes pour aider les populations à lire les textes sacrés (saintes écritures). Mais depuis le 8 septembre1968, suite à la résolution de l’UNESCO décrétant la Journée Internationale de l’Alphabétisation, le Togo a signé, la même année, le décret N° 68/195 portant création du Comité National d’Elimination de l’Analphabétisme (CONEA) en novembre 1968.
Au plan international, le pays a pris part à plusieurs rencontres : conférences, colloques et congrès sur l’alphabétisation ou l’éducation des adultes. La première Conférence Internationale sur l’Education des Adultes tenue à Elseneur au Danemark en 1949 ; les Conférences de Montréal, Canada en 1960 ; de Tokyo, Japon en 1972 et de Paris, France en 1985 et la Conférence des Ministres de l’Education à Téhéran, Iran en 1965. Les Rencontres Internationales et Symposium International sur l’Alphabétisation de Persépolis, Iran en 1975 ; la Conférence Mondiale sur l’Education Pour Tous à Jomtien, Thaïlande en 1990 ; la Conférence Internationale sur la Population et le Développement (CIPD) au Caire, Egypte en 1994 ; le Sommet Mondial pour le Développement Social de Copenhague, Finlande en 1995 et enfin, le Sommet Mondial sur l’Alphabétisation tenu à Rome, Italie en 1996. Aujourd’hui, l’UNESCO tient régulièrement une Conférence Internationale sur l’Education des Adultes (CONFINTEA). L’une des conférences qui a marqué l’évolution de l’Alphabétisation est la 5è CONFINTEA tenue à Hambourg, Allemagne ; intitulée la Déclaration de Hambourg, l’Agenda pour l’Avenir.

CADRE DE FONCTIONNEMENT

La DAEA met ses services au bénéfice des populations cibles constituées de jeunes et d’adultes analphabètes par le mécanisme d’une structure organisée et décentralisée. La ville de Lomé comprend l’ensemble des directions techniques et centrales (le Ministère de tutelle, la DGDS, la DAEA et la Direction Régionale des Affaires Sociales (DRAS) de Lomé Commune). Cette configuration a entraîné une forte concentration des opérateurs para-étatiques, privés et des partenaires au développement. Néanmoins, nous distinguons 4 niveaux d’opérations selon la structure organisationnelle. Ce sont : les niveaux national, régional, préfectoral et local.
AU NIVEAU NATIONAL
Une équipe centrale est chargée de la conception, l’élaboration et la mise en œuvre d’une politique nationale d’alphabétisation et d’éducation des adultes. Elle a pour tâches essentielles :
 de coordonner les programmes d’alphabétisation exécutés par les différents partenaires,
 d’élaborer des programmes planifiés d’alphabétisation et de post-alphabétisation,
 de contribuer à l’élaboration, à la production et à la diffusion du matériel didactique,
 d’évaluer les programmes d’alphabétisation.
La Direction est composée essentiellement de 3 divisions : a) la division de l’alphabétisation et de la post-alphabétisation ; b) la division de l’édition du matériel didactique et, c) la division de la programmation, du suivi et de l’évaluation.
La division de l’alphabétisation et de la post-alphabétisation comprend 2 sections : la section Alphabétisation et la section Post-Alphabétisation. Celle ayant en charge l’édition du matériel didactique comprend aussi 2 sections : la section de l’Edition du matériel didactique et la section de la Production du matériel didactique. Enfin, la division de la programmation, du suivi et de l’évaluation inclut également de 2 sections : la section du suivi et de l’évaluation et la section de la programmation et de la recherche linguistique appliquée.
AU NIVEAU REGIONAL
Il existe des équipes chargées de l’élaboration des programmes, la formation des alphabétiseurs, la production du matériel didactique, l’exécution et la coordination des programmes. Elles sont appuyées par les comités de langues qui travaillent en collaboration avec les producteurs du matériel didactique. On en dénombre 8 chefs de sections régionaux à raison d’un par région. Ils assurent et coordonnent la mise en œuvre des programmes. En outre, on dispose des producteurs de textes en langues d’alphabétisation. Les comités de langues créés au niveau de toutes les régions travaillent en collaboration avec les producteurs du matériel didactique.
AUX NIVEAUX PREFECTORAL ET SOUS-PREFECTORAL
A ces niveaux, une équipe placée sous la responsabilité des chargés d’alphabétisation assure la supervision et le suivi des centres, l’encadrement technique des alphabétiseurs et des bibliothécaires ruraux. Il y existe des chefs d’unité d’alphabétisation et des responsables de l’exécution du programme sur le terrain.
AU NIVEAU LOCAL
Il concerne les cantons, les villages ou les quartiers dans les centres urbains et/ou ruraux. Les équipes sont chargées de l’exécution des programmes sur le terrain. Elles comprennent les alphabétiseurs volontaires chargés de dispenser les cours d’alphabétisation dans les centres. Les organisations ou comités de développement à la base (ODB/CDB) sont chargés de contrôler le fonctionnement des centres au niveau des quartiers ou des villages. On y retrouve :
 les bibliothécaires ruraux, écrivains locaux
 les communicateurs de presses rurales,
 les collaborateurs éventuels (agents de santé, d’éducation, d’agriculture, ONG, etc.)

POLITIQUE NATIONALE

Elle consiste à définir des orientations en vue de l’exécution des programmes d’alphabétisation et à développer des mécanismes et des stratégies pour faciliter :
 l’accès à tous à une éducation de base,
 l’intensification de l’alphabétisation des jeunes et des adultes pour que tout citoyen, en particulier, la femme et la jeune fille soient en mesure d’apprendre, d’agir sur leur milieu en vue de le transformer et de participer activement au développement du pays,
 l’intégration de l’alphabétisation à tous les projets de développement, la valorisation des langues nationales et la promotion socioculturelle.
Il s’agit de permettre à l’adulte pris comme un être social, d’épanouir sa personnalité par l’éducation des adultes. Son idéal est d’atteindre les 4 paliers du savoir : le savoir, le socioculturelles, le savoir-faire et le savoir devenir.

GRANDES ORIENTATIONS

La mise en place des structures d’exécution des programmes inclut la définition des orientations qui doivent soutenir les actions sur le terrain. Il s’agit principalement de :
 l’utilisation de 3 d’approches : l’alphabétisation traditionnelle, l’alphabétisation fonctionnelle et la post-alphabétisation,
 l’intégration de l’alphabétisation aux groupements menant des activités génératrices de revenus notamment des activités économiques, agricoles, agropastorales et artisanales,
 la priorité à accorder à l’alphabétisation des femmes et des jeunes filles.

PRINCIPES DE BASES

Le respect des principes de base dans la réalisation des actions ou interventions dans le cadre des programmes d’alphabétisation est de mise. Ces principes incluent notamment :
 l’utilisation de 4 langues d’alphabétisation (Ewé, Kabyè, Tem & Ben) et le Français,
 la participation populaire au financement et à la gestion des actions d’alphabétisation au niveau des communautés,
 la collaboration des agents du service d’alphabétisation avec les agents des autres services techniques de développement tant au niveau de la planification que de la mise en œuvre,
 le domaine de collaboration avec les partenaires doit porter sur la formation des formateurs, le suivi/appui, l’évaluation des activités sur le terrain, l’élaboration et la production des matériels pédagogiques.

STRATEGIES

Les stratégies de mise en œuvre et d’exécution comprennent :
 la sensibilisation et la mobilisation des communautés par l’Information – Education – Communication (IEC) pour favoriser l’adhésion des populations aux objectifs de l’action,
 l’alphabétisation initiale des individus pour les amener à la maîtrise de la lecture, de l’écriture et du calcul et leur donner aussi quelques rudiments de connaissances socio-professionnelles et socio-économiques,
 le perfectionnement des acquis des personnes alphabétisées dans le cadre des activités de post-alphabétisation.

LANGUES D’ALPHABETISATION

Quatre (4) langues du pays et le Français ont été retenus pour l’alphabétisation des jeunes et des adultes. Principalement, ce sont :
 l’Ewé dans les régions Maritime, des Plateaux et de Lomé Commune ;
 le Kabyè dans la région de la Kara et la partie Sud de la Région Centrale (plus précisément les préfectures de Blitta et Sotouboua) ;
 le Tem dans la région Centrale et une partie de la région de la Kara (Préfecture d’Assoli) ;
 le Ben (communément appelé Moba) dans la région des Savanes.
L’alphabétisation peut autant être réalisée dans d’autres langues à condition qu’elles soient suffisamment élaborées et écrites ; qu’elles aient fait l’objet d’études lexicologiques, disposant d’alphabet propre, de matériels didactiques appropriés, de littérature écrite et de personnel qualifié dans le domaine. Actuellement, grâce aux efforts accomplis par la Société Internationale de Linguistique (SIL) en collaboration avec les comités locaux de langues, l’alphabétisation se fait en Ifê (à Atakpamé) dans la région des Plateaux, en N’cam (à Bassar), en Konkomba (dans le Dankpen), en Nawdum (dans le Doufelgou), en Lamba (à Kanté) dans la région de la Kara, en Anoufo (dans l’Oti) et en Gourma (à Kpendjal) dans la région des Savanes.

SYSTEME DE SUIVI ET EVALUATION

ACTIVITES DE SUIVI

Le suivi dans le cadre de l’alphabétisation a pour rôle de permettre aux acteurs de :
• constater l’évolution des centres d’alphabétisation,
• contrôler la présence aussi bien des apprenants que des alphabétiseurs,
• contrôler l’acquisition des connaissances par les apprenants,
• faire la balance entre le nombre d’inscrits au départ et ceux en cours et/ou en fin de cycle,
• corriger les erreurs organisationnelles et pédagogiques,
• apporter au besoin, un appui pédagogique ou matériel aux alphabétiseurs.
Le suivi appui est assuré par le personnel d’encadrement (chef d’unité, chef de section régionale, directeurs régionaux et préfectoraux du Développement Social ainsi que les membres des Comités Villageois de Développement (CVD). Principalement, 2 approches sont utilisées pour les activités de suivi : la visite technique et la visite d’entretien.
i) Visite technique : Elle permet à l’encadreur ou superviseur d’apporter aux alphabétiseurs des conseils pédagogiques en les aidant à mieux tenir le centre et à mieux dispenser les cours.
ii) Visite d’entretien : Elle a pour but de collecter et d’analyser les problèmes qui entravent la bonne marche des activités d’alphabétisation des centres ou des secteurs concernés. En outre, elle a pour objet de favoriser les relations de travail entre les différents partenaires.

ACTIVITES D’EVALUATION

Le programme national d’alphabétisation pratique 4 types d’évaluation, à savoir : l’évaluation initiale, l’évaluation à mi-parcours, l’évaluation finale et l’évaluation d’impact.
i) Evaluation initiale : Elle s’effectue avant l’ouverture des centres. Elle permet de collecter des informations pour constituer une banque de données sur le milieu dont l’analyse déterminera les besoins des futurs auditeurs. Elle vise à éclairer les commanditaires sur le niveau de départ des bénéficiaires en lecture, écriture et calcul écrit à l’issue des tests auxquels ils ont été soumis.
ii) Evaluation à mi-parcours ou formative : Encore appelée évaluation intermédiaire. Elle a un caractère pédagogique et s’applique à l’issue de l’apprentissage d’un certain nombre de leçons de lecture, d’écriture et de calcul écrit. Elle offre l’opportunité de déterminer le niveau de connaissance des apprenants sur l’ensemble des leçons apprises afin de prendre des mesures pédagogiques appropriées en vue d’améliorer le processus d’apprentissage.
iii) Evaluation finale ou sommative : Elle intervient à la fin du cycle lorsque toutes les leçons ont été dispensées pour apprécier et certifier le niveau des acquis individuels et/ou collectifs des auditeurs en lecture, écriture, calcul écrit et des connaissances socio-économiques. Cette pratique est basée sur l’application des tests dans les matières étudiées à l’aide d’un certain nombre d’instruments élaborés par la DAEA. Il s’agit de :
 la grille de niveau,
 la grille d’application des épreuves,
 la grille de dépouillement,
 les fiches d’épreuves de lecture, d’écriture, de rédaction, de calcul écrit, de questionnaires des connaissances socio-économiques et professionnelles.
iv) Evaluation d’impact : Elle permet d’apprécier les modifications et les transformations d’attitudes et de comportements intervenus après l’exécution ou la participation à un programme. Cependant, la réalisation de l’évaluation de l’impact connaît beaucoup de difficultés sur le terrain faute d’instruments appropriés.

Table des matières

INTRODUCTION
I. CONTEXTE DE LA RECHERCHE
1.1 CONTEXTE PHYSIQUE
1.1.1 BREVE PRESENTATION DU TOGO
1.1.2 NIVEAU DE FREQUENTATION DANS LE SYSTEME EDUCATIF
1.2 PRESENTATION DE LA VILLE DE LOME
1.2.1 SITUATION GEOGRAPHIQUE
1.2.2 CROISSANCE DEMOGRAPHIQUE
1.2.3 EVOLUTION DU SYSTEME EDUCATIF
1.2.3.1 SYSTEME EDUCATIF FORMEL
1.2.3.2 SYSTEME EDUCATIF NON FORMEL
1.3 CONTEXTE INSTITUTIONNEL DE L’ALPHABETISATION
1.3.1 OBJECTIFS DE L’ALPHABETISATION
1.3.1.1 OBJECTIFS GENERAUX
1.3.1.2 OBJECTIFS SPECIFIQUES
1.3.2 CADRE INSTITUTIONNEL
1.3.2.1 DECRETS ET RENCONTRES INTERNATIONALES
1.3.2.2 CADRE DE FONCTIONNEMENT
1.3.3 POLITIQUE NATIONALE
1.3.3.1 GRANDES ORIENTATIONS
1.3.3.2 PRINCIPES DE BASES
1.3.3.3 STRATEGIES
1.3.4 LANGUES D’ALPHABETISATION
1.3.5 SYSTEME DE SUIVI ET EVALUATION
1.3.5.1 ACTIVITES DE SUIVI
1.3.5.2 ACTIVITES D’EVALUATION
1.3.6 FINANCEMENT
1.3.6.1 CONTRIBUTION DE L’ETAT
1.3.6.2 CONTRIBUTION DES COMMUNAUTES
1.3.6.3 CONTRIBUTION DES ONG/ASSOCIATIONS
1.3.6.4 FINANCEMENT EXTERIEUR
CONCLUSION
II. PROBLEMATIQUE DE LA RECHERCHE
2.1 ANALYSE DE LA SITUATION
2.1.1 CONTEXTE GENERAL
2.1.2 CONTEXTE SPECIFIQUE DU TOGO
2.3 POSITION DU PROBLEME
2.4 ENONCE DU PROBLEME
CONCLUSION
III. CADRE THEORIQUE : DE LA PRATIQUE DE L’ALPHABETISATION
3.1 ALPHABETISATION
3.1.1 CONCEPTS D’EDUCATION ET D’EDUCATION DE BASE
3. 1.1.1 CONCEPT D’EDUCATION
3.1.1.2 CONCEPT D’EDUCATION DE BASE
3.1.2 CONCEPT D’ALPHABETISATION
3.1.3 DIFFERENTES PHASES DE L’ALPHABETISATION
3.1.3.1 LA PRE-ALPHABETISATION
3.1.3.2 L’ALPHABETISATION PROPREMENT-DITE
3.1.3.3 LA POST-ALPHABETISATION
3.1.4 AUDITRICES DES PROGRAMMES D’ALPHABETISATION
3.2 CONDITIONS DE TRAVAIL DANS LE CONTEXTE D’ALPHABETISATION
3.2.1 STRATEGIES D’ENSEIGNEMENT ET D’APPRENTISSAGE EN ALPHABETISATION
3.2.1.1 STRATEGIES D’ENSEIGNEMENT EN ALPHABETISATION
3.2.1.2 STRATEGIES D’APPRENTISSAGE EN ALPHABETISATION
3.2.2 ORGANISATION DU TRAVAIL EN ALPHABETISATION
3.2.2.1 PERSONNELS D’ALPHABETISATION
3.2.2.2 CONTENUS ET MATERIELS PEDAGOGIQUES ET DIDACTIQUES
3.2.2.3 CONDITIONS PHYSIQUES DE TRAVAIL
3.2.2.4 SYSTEME D’EVALUATION DES APPRENTISSAGES
3.3 ACQUISITION DES COMPETENCES VISEES
3.4 FREQUENTATION DES CENTRES
CONCLUSION
IV. CADRE OPERATOIRE
4.1 ESSAI DE CONSTRUCTION DU CADRE
4.1.1 QUESTIONS-PROBLEMES ET HYPOTHESES DE RECHERCHE
4.1.1.1 QUESTION PROBLEME GENERALE ET HYPOTHESE DE RECHERCHE
4.1.1.2 QUESTIONS PROBLEMES SPECIFIQUES DE RECHERCHE
4.1.1.3 HYPOTHESES SPECIFIQUES DE RECHERCHE
4.2 VARIABLES DE LA RECHERCHE
4.2.1 CONSTRUCTION DES INDICATEURS
CONCLUSION
V. DISPOSITIF METHODOLOGIQUE
5.1 POPULATION CIBLE ET ECHANTILLONNAGE
5.1.1 POPULATION CIBLE
5.1.2 CARACTERISTIQUE DE LA POPULATION CIBLE
5.1.2.1 AUDITRICES
5.1.2.2 PERSONNELS D’ALPHABETISATION
5.1.3 CHOIX DES CENTRES
5.1.4 ECHANTILLONS
5.2 INSTRUMENTS ET TECHNIQUES D’ENQUETE
5.2.1 INSTRUMENTS DE RECUEIL DES DONNEES
5.2.2 METHODES DE COLLECTE DES DONNEES
5.3 PROCEDURES DE COLLECTE ET D’ANALYSE DES DONNEES
5.4 DEROULEMENT DE L’ENQUETE
5.4.1 PRE-TEST DES INSTRUMENTS
5.4.2 PHASE D’ENQUETE SUR LE TERRAIN
5.5 LIMITES ET DIFFICULTES RENCONTREES
5.6 ETHIQUE DE LA RECHERCHE
CONCLUSION
VI. ANALYSE ET INTERPRETATION DES DONNEES
6.1 PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS
6.1.1 CARACTERISTIQUES DES AUDITRICES
6.1.1.1 PRESENTATION DES DONNEES COLLECTEES SUR LES AUDITRICES
6.1.2 INFORMATIONS SUR LES CONDITIONS DE TRAVAIL DES CENTRES
6.1.2.1 CARACTERISTIQUES DES AGENTS D’ALPHABETISATION
6.1.2.2 PROFIL DES AGENTS D’ALPHABETISATION SUR LE TERRAIN
6.1.2.3 ORGANISATION DU TRAVAIL EN ALPHABETISATION
6.1.3 APPRECIATION DES PROGRAMMES D’ALPHABETISATION
6.1.3.1 LANGUE D’ALPHABETISATION
6.1.3.2 PRINCIPALES ACTIVITES D’APPRENTISSAGE DES AUDITRICES
6.2.4 UTILISATION DES ACQUIS DE L’APPRENTISSAGE EN ALPHABETISATION
6.1.5 EVALUATION DES APPRENTISSAGES EN ALPHABETISATION
6.1.6 IMPACT DE L’ALPHABETISATION SUR LA VIE DES AUDITRICES
6.1.6.1 AU PLAN FAMILIAL
6.1.6.2 AU PLAN PROFESSIONNEL
6.1.6.3 AU PLAN SOCIAL, ECONOMIQUE ET CULTUREL
6.1.7 STRATEGIE DE POST-ALPHABETISATION
6.1.8 DIFFICULTES LIEES AUX PROGRAMMES D’ALPHABETISATION SUR LE TERRAIN
CONCLUSION
6.2 RECOMMANDATIONS ET PERSPECTIVES
6.2.1 RECOMMANDATIONS
6.2.1.1 AMELIORATION DE LA QUALITE DE L’ALPHABETISATION
6.2.1.2 DEVELOPPEMENT EN QUANTITE ET EN QUALITE DE L’ALPHABETISATION
6.2.1.3 RECOMMANDATIONS A L’ENDROIT DES AUDITRICES
6.2.1.4 RECOMMANDATIONS A L’ENDROIT DES MONITEURS D’ALPHABETISATION
6.2.1.5 RECOMMANDATIONS A L’ENDROIT DES PROGRAMMES D’ALPHABETISATION
6.2.2 PERSPECTIVES
CONCLUSION
CONCLUSION
REFERENCE BIBLIOGRAPHIQUE
Annexes
Annexe I : Liste des ONG/Associations et Institutions intervenant dans le financement de l’alphabétisation au Togo.
Annexe II : Liste des enquêteurs, superviseurs et sites d’enquêtes
Annexe III: Etat de la situation de l’alphabétisation de 1998 à 2002.
Annexe IV : Questionnaires

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