Retour d’élèves sur les choix principaux de l’approche de la dynamique

 Retour d’élèves sur les choix principaux de l’approche de la dynamique

Sont présentés ici les retours d’élèves concernant certains des aspects centraux de l’ap proche proposée. Au niveau qualitatif, les retours obtenus proviennent des enregistre ments des différentes sessions de présentation de la séquence. Des informations quantitatives seront également données concernant la perception par les élèves des différentes notions abordées. Il s’agit d’une part des proportions obtenues sur la perception du cours en temps réel.

Pour chaque diapositive (cf. annexe A p.309), les élèves pouvaient cocher parmi les items suivants : — surpris, — pas tout à fait sûr de comprendre — bien compris (cf. Tableau de réaction, figure 5.3.1 p. 192). Seront donnés également les résultats sur la perception a posteriori de la séquence.

Lors d’une première lecture de la synthèse écrite, après la fin de la première partie du cours (cf. annexe B p.353), les élèves pouvaient indiquer les passages : — les ayant aidés à comprendre, — qu’ils ne sont pas sûrs d’avoir bien compris,

— qu’ils ont trouvés les plus intéressants. Pour le passage de la synthèse correspondant à une certaine notion, et à la diapositive correspondante pendant le cours, seront considérées les proportions obtenues pour les différentes catégories.

Un premier aperçu global des résultats sur la perception de l’approche de la dynamique peut être donné dès à présent, avec le tableau 6.1. Il s’agit des nombres de diapositives ou de paragraphes ayant été mentionnés dans l’une des catégories proposées, pour les différentes populations. Statistique globale pour la L1 phy

Nombres de mentions obtenues pour les diapositives correspondantes (17 à 48) et les passages (§5 à 34) de la synthèse, ramenés au nombre de 8 élèves pour les L1 physique. On peut observer des proportions similaires du nombre total de passages de la synthèse indiqués comme parmi les plus intéressants.

Au niveau de la compréhension, pendant le cours, plus de diapositives ont été indiquées comme bien comprises par les étudiants de L1 que par les lycéens (du moins avec les 1` ereS, les terminales S étant trop peu nombreux pour permettre la comparaison). Cela se retrouve au niveau des passages de la synthèse indiqués comme ayant aidé à la compréhension (4` emeligne) : un nombre total près de trois fois plus important pour les étudiants de L1.

Au contraire, les passages indiqués comme « pas sûr d’avoir bien compris » sont plus de 5 fois plus nombreux chez les 1` ereS que chez les L1 de physique. Il ne s’agit ici que d’une statistique globale, une analyse spécifique aux différents points importants de la séquence va être présentée dans la suite.

L’idée de dépendance de l’explication à une situation de référence Réception pendant le cours

Cet aspect n’a pas semblé poser problème aux élèves dans la plupart des groupes lors de sa présentation. Cependant dans l’une des sessions, une étudiante a exprimé sa 200 6.1 Retour d’élèves sur les choix principaux de l’approche de la dynamique perplexité vis-à-vis de l’idée d’un état qui ne nécessiterait pas d’explication, révélant des difficultés importantes.

Elle réagit à la présentation des deux exemples : celui du maintien de la vitesse du vélo relativement au fait que de lui-même, il ralentisse, et l’exemple du thé dont on explique le maintien de la température dans un récipient fermé, en référence au fait que de lui-même, sa température va diminuer.

L2.1- Mais ces deux états-là on peut les expliquer aussi, parce que dans le premier cas c’est les frottements et dans le second cas c’est juste la thermodyna mique, donc c’est pas vraiment des états naturels, enfin… (Alice- L1Phy- D&G2- S1- 1 :10 :35)1 Cette remarque montre une ambigüité possible du terme d’explication. Il semble pour l’élève que peut être considéré comme expliqué tout ce qui est décrit dans le cadre de la physique.

Par exemple le refroidissement du thé, « c’est juste la thermodynamique ». Ainsi le point difficile à réaliser semble être que même dans le cadre de la physique, cer tains phénomènes sont considérés comme ayant lieu d’eux même2. Une façon d’appuyer cet aspect est d’insister sur le rôle de mise en relation de l’explication : le refroidisse ment du thé n’est pas expliqué au sens où, même dans la théorie physique,

il n’est pas relié à quelque chose d’autre : à des circonstances particulières qui l’expliqueraient3. L’idée de mise en relation a cependant été développée après celle de la dépendance à un état naturel de référence. Son utilisation suggère ainsi une inversion de l’ordre des deux idées, afin de pouvoir expliciter l’absence de mise à relation pour les phénomènes jugés comme « ayant lieu d’eux mêmes ».