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Processus d’élaboration d’un contenu d’enseignement d’EPS
Notion de la transposition didactique
Définition de la transposition didactique
C’est une activité qui consiste à transformer un objet du savoir savant en un objet du savoir à enseigner. Pour Verret, 1975) le temps de la didactique est réglé non seulement par l’objet du savoir transmis, mais aussi par les conditions de la transmission du savoir. Verret introduit explicitement cette proposition sur le concept de « transposition didactique » que tout pratique d’enseignement d’un objet présuppose en effet la transformation préalable de cet objet en objet d’enseignement. De plus, la forme scolaire est loin d’être sur le contenu dont elle vise l’enseignement, alors que cette conversion d’objet est probable. Selon Verret, 1975, cinq contraintes sont nécessaires pour élaborer le « savoir scolarisable », fruit de la transposition didactique : la désyncrétisation, la dépersonnalisation, la programmabilité de l’acquisition du savoir, la publicité du savoir et le contrôle social des apprentissages. « Une transmission bureaucratique suppose quant au savoir : – La division de la pratique théorique en champs de savoir délimités donnant lieu à des pratiques d’apprentissages spécialisées, c’est à dire la désyncrétisation du savoir ; – En chacun de ces pratiques, la séparation du savoir et de la personne, c’est-à-dire la dépersonnalisation du savoir ; – La programmation des apprentissages et des contrôles suivant des séquences raisonnées permettant une acquisition progressive des expertises, c’est à dire la programmabilité de l’acquisition de savoir, elle suppose quant à la transmission ; – La définition explicite, en compréhension et en extension du savoir à transmettre, c’est à dire la publicité du savoir ; 8 – Le contrôle réglé des apprentissages suivant des procédures de vérification autorisant la certification des expertises, c’est à dire le contrôle social des apprentissages ». Verret étudie donc à caractériser le processus de transmission des savoirs à travers cinq principes. Ce modèle descriptif ne nous convient pas dans le contexte de cette recherche puisqu’il se focalise exclusivement sur les savoirs discursifs. De plus, nous ne discutons pas à caractériser sur la transmission du savoir. Il s’agit de comprendre la manière dont les enseignants construisent les activités scolaires. Chevallard (1991), définit le concept de « transposition didactique » en didactique des mathématiques et l’explicite comme le passage du savoir savant au savoir enseigné, ou encore « le travail qu’un objet de savoir à enseigner en fait un objet d’enseignement » p. 39. Cet auteur étudie donc sur le passage du savoir savant au savoir enseigné et met l’accent sur savoir savant. L’écart entre le savoir savant et le savoir enseigné est obligatoire et nécessaire, la transposition est alors ni bonne, ni mauvaise (Chevallard, 1991). D’un côté le modèle descriptif de Verret se transforme en « modèle prescriptif » en didactique sur une mathématique selon Raisky, 1996. La métaphore de la transposition met l’accent sur un changement de régime, un changement de forme du savoir. De l’autre côté, Chevallard et Joshya (1982), caractérisent la transposition didactique avec l’exemple de la notion de distance introduite dans le savoir savant et intégrée dans le programme. « L’idée qui est le cœur du concept, à savoir que la distance entre point représentatif mesure une ressemblance entre objets représentés » est alors totalement perdu de vue dans les programmes scolaires (Chevallard, 1991,). Il s’agit donc de mettre en lumière les écarts entre les savoirs savants et les savoirs scolaires, car « l’enseignant ne perçoit pas spontanément la transposition didactique, du moins ne lui accorde t- il pas d’attention spéciale (Chevallard, 1991,). Chevallard différencie deux étapes dans le processus de la transposition didactique. (Figure 1). La transposition didactique externe (du savoir savant au savoir à enseigner) La transposition didactique interne (du savoir à enseigner au savoir enseignée). La transposition didactique a pour première conséquence la prise de conscience que le professeur n’enseigne toujours qu’une parcelle du savoir. Par conséquent l’autonomie du professeur va poser problème dans la compréhension par les élèves. 9 Transposition didactique externe Savoir à enseigner Transposition didactique interne Savoir enseigné Figure 1: la transposition didactique selon Chevallard (1991) Chevalard ajoute également l’idée que ces sont les rapports aux savoirs qui structurent les « assujettements » du professeur et des élèves dans les institutions didactiques. Chevalard distingue le rapport à la « situation institutionnelle » (tout savoir est attaché à une institution dans laquelle il est mis en jeu). Le rapport au savoir « officiel » : pour l’école, il s’agit du texte de l’enseignement (programme, guide, manuel) de ce qui est donné de l’extérieur concernant les objets de Savoir à enseigner. Le rapport personnel au savoir (un individu ne peut avoir un objet de savoir donné, qu’un rapport personnel qui émerge des relations comprenant un individu, un objet de savoir, un agent de l’institution chez l’Enseignant. Le rapport personnel est considéré comme le rapport d’une « personne » qui se construit à l’intérieur de ses assujettîmes institutionnels par lequel l’individu accède au réel, existe comme être social, contrairement au rapport institutionnel qui n’est que le rapport du sujet idéal-imaginaire de l’institution. Musard, M. (2003). De la pratique sociale de référence acrosport à sa transposition didactique en EPS : définition des principes à respecter en milieu scolaire. En ce qui concerne les assujettîmes, il nous indique qu’il s’agit du rien qui nous permet d’exister comme être social loin de s’opposer aux libertés de l’individu, son assujettîmes apparait comme le renoncement qui permettra de rendre sa liberté effective en lui donnant des formes concrètes inscrites dans le réel social (Chevallard). Savoir Savant 10 Pour ce qui concerne l’EPS, l’apprentissage par l’action caractéristique de la discipline sollicite à la fois l’activité adaptative de « l’élève et de l’Enseignant obligé d’assurer le fonctionnement correct régulier. A propos de ces deux étapes, nous nous interrogeons sur la situation d’enseignement dans le hand Ball en EPS. Dans la première étape (la transposition didactique externe), le savoir savant est transposé en savoir à enseigner, représenté par les programmes et les manuels. Dans le cas de l’EPS, il existe des savoirs savants, mais ce sont des savoirs sur la pratique, des outils qui permettent de penser la pratique et non de savoir qui sont enseignés. Celle-là montre que l’expression « savoir savant » signifie que le savoir est déterminé et discursif. Le plus souvent, les savoirs scientifiques, par exemple ceux des STAPS (Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives) ne sont pas enseignés en EPS. « Le fossé s’est incontestablement élargi entre les productions en STAPS et celles de l’EP » (Leiziart, 1996). Parfois, il y a une confusion entre les savoirs de l’EPS et les STAPS. A ce propos, Amade – Escot (1991) rappelle dans sa thèse que « les savoirs savants ne s’enseignent pas, ou alors ponctuellement. Les contenus d’EPS sont relatifs à des transformations motrices, cognitives et relationnelles d’élèves engagés dans des pratiques d’APS ». Le savoir savant ne peut donc pas constituer le point de départ de la transposition didactique de hand Ball, qui est d’abord une pratique. Dans la deuxième étape (la transposition didactique interne), la transposition du savoir à enseigner en savoir enseigné est assurée par les enseignants. Elle interroge à nouveau sur le cas de l’enseignement en handball. Les différents auteurs proposent leur propre conception sur la question de la transposition didactique qui sont différents mais complémentaires sur une question de mécanisme de passage du savoir savant au savoir enseigné. Cette discussion n’est pas ce qui se situe à la source de la transposition didactique, c’est à dire la nature de référence. Dans le paragraphe suivant, nous allons aborder à la question de référence.
La notion de référence
La référence est nécessaire, puisque les activités scolaires veulent être des images d’activités sociales réelles. Parfois, les disciplines scolaires se coupent des références externes à l’école. Elles ont tendance « à s’enfermer progressivement dans l’autoréférence, dans une boucle contenus- pratiques d’enseignement- évaluation des apprentissages- contenus ». (Martinand, 1994, p). Martinand, comme Chevalard annonce que la notion de reference, a 11 pour but de contrôler les écarts entre ce qui est produit dans la société et ce qui se fait à l’école. La notion de la pratique de référence « fonctionne essentiellement comme guide d’ analyse de contenus, et par là de critique et de proposition »(Martinand,1986,) , « l’ origine de la notion de pratique de référence est moins l’ indignation devant l’ écart entre pratique vivante et activités scolaires que le besoin d’ effectuer un choix explicite de référence, de contrôler les écarts entre la pratique choisie et les activités scolaires, d’ assurer une cohérence entre les différentes composantes de l’ activité scolaire en relation avec une pratique de référence »(1989).Il s’ agit de faire des choix parmi les pluralités des références possibles. Et que les activités scolaires s’harmonisent logiquement avec la pratique de référence. Certaines pratiques de référence sont donc valorisées, d’autres sont dévalorisées (Develay, 1992). Les choix sont d’abord politiques, avant d’être didactiques (Martinand, 1993), il aborde le choix de références, c’est aussi « faire apparaitre les enjeux et l’implication de choix de valeurs ». « Il ne parait pas possible de prendre au même moment plus d’une référence » (Martinand, 1986). Il est nécessaire de sélectionner une référence dominante. Par conséquent, les choix des problèmes spécifiques, des moyens, des valeurs ne sont pas les même. Pourtant, GarciaDeblanc (2001) propose que les enseignants ne choisissent pas toujours une seule référence. De plus, ce didacticien remarque que les références « se concurrencent ou se combinent pour la constitution de nouveaux objets d’enseignement », cela pose des problèmes de la cohérence des pratiques sociales, voire de l’autoréférence. Par la pluralité des choix de la référence, les enseignants trouvent des difficultés à leur mission. La transposition didactique et la référence sont différentes mais elles peuvent être nuancées en même temps. Pour mieux éclaircir, nous allons exposer dans paragraphe suivant les rapports entre la savoir et la discipline EPS. Les rapports entre savoirs et pratiques Arsac (1992) s’intéresse sur la nature des références légitimant un enseignement. Pourtant, cette proposition semble avoir des éléments incontournables selon le fonctionnement des spécificités en EPS. Peut- on dire que les savoirs sont au centre des activités ? Savoir et pratique peuvent – ils être juxtaposés ? Les savoirs représentent- ils un composant de la pratique ? A partir de ces trois questions, nous allons amorcer la discussion par rapport à la discipline en EPS. 12 Les savoirs au centre des activités Pour Chevallard, ce sont des savoirs savants qui sont au centre des activités en mathématiques. Joshua (1996), propose que les savoirs sont enseignés et les pratiques sont une sorte d’habillage. Les didacticiens des mathématiques rendent compte également que le modèle de la transposition didactique à partir des savoirs savants n’est pas satisfaisante. Il propose alors l’idée de « savoirs experts » pour maintenir la problématique de la transposition restreinte. Mais les savoirs experts ne sont pas transposés, ils permettent de penser la production des savoirs enseignés. D’autre part, Tavignot (1991) fait grandir la source de la transposition didactique des mathématiques aux « savoirs de référence », mais non seulement de savoir savant, et de savoir- faire. Les trois didacticiens des mathématiques diffèrent dans leur point de vue sur la source de la transposition didactique (« Savoirs savant », « Savoirs experts », « Savoir de référence »). Mais tous agissent dans le cas d’une transposition de savoirs. En EPS, les pratiques sont privilégiées mais non pas les savoirs. D’ailleurs, Joshsua (1996) montre que la transposition en EPS se réfère à partir de pratiques sociales : « ce sont bien des savoirs qui sont transposés, non ces pratiques elles- mêmes ». C’est alors que, la détermination des savoirs savants de l’EPS se relève très difficile. Pour Leziart, les savoirs savants s’identifient en trois pistes : les savoirs des sciences de l’éducation, les savoirs experts (souvent le fruit d’observation de spécialiste de haut niveau ou d’enseignant d’EPS) et les savoirs des STAPS. Quelques auteurs comme Prairat (1996) mémorisent que l’EPS est une discipline « praxique » comme la musique ou les arts plastiques. Pourtant, il retient le terme de « savoirs de référence », qui contourne « les utilisations didactiques trop rigides des termes pratique et savoir » et intègre « toutes les disciplines scolaires sous un même vocable ». Il interroge « le niveau d’indépendance du savoir scolaire de l’EPS au savoir des APS », plutôt que celui des activités scolaires aux pratiques sociales. D’autre part, Terrise (1998a) élargit la transposition didactique des savoirs de référence à partir d’un modèle inspiré de Chevallard en trois étapes. Les savoirs de référence sont transposés en savoir à enseigner, puis en savoir enseigné et enfin en savoir appris. Notre réflexion s’appuie donc sur la pertinence des spécificités de la discipline EPS et la question sur les « pratiques de référence » plutôt que sur « les savoirs de référence ».
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