Planification et révision du design pédagogique

Cours planification et révision du design pédagogique, tutoriel & guide de travaux pratiques en pdf.

Éléments extrinsèques du CVRPE de David

Le CVRPE de David se déroule dans un contexte où des contraintes extrinsèques influencent ce dernier. Ces éléments extrinsèques peuvent être catégorisés en trois groupes : l’état de l’acteur, en l’occurrence David, ainsi que la situation et la dynamique culturelle dans lesquels se déroule le CVRPE.
En ce qui concerne l’état de David, nous pouvons identifier les éléments extrinsèques suivants : tout d’abord, il n’a aucune formation formelle en enseignement ou en pédagogie; par contre, il a une expérience d’enseignement au niveau universitaire étant donné qu’il a été chargé de cours lors de ses études doctorales. De plus, il a été responsable de cours organisés sous forme de laboratoires et a encadré des étudiants dans des cours à contenus ouverts comme des cours de lecture dirigée lorsqu’il a complété son post-doctorat. Par ailleurs, David aime enseigner car cela lui offre une forme de liberté pour faire de la recherche et accompagner des étudiants.
En ce qui a trait à la situation dans laquelle se retrouve David, nous pouvons remarquer quelques éléments extrinsèques pertinents avec lesquels David a dû composer dans son CVRPE.
Tout d’abord, à l’inverse des autres participants dans son établissement, David ne bénéficie pas d’un dégagement de tâches avant de donner son cours pour la première fois. Son dégagement de tâche est prévu pour l’hiver 2015. Ainsi, durant l’été précédent la session universitaire de l’automne 2014, il a dû encadrer des étudiants dans des cours-laboratoire. Par conséquent, il a dû composer avec le développement d’un nouveau cours sans que le temps nécessaire pour faire ce travail ne soit reconnu dans ses tâches professorales.
D’autre part, David est privilégié dans la mesure où il peut développer un nouveau cours axé sur son domaine d’expertise disciplinaire et pour lequel il n’y a pas de cours similaire dans le programme d’études où il sera offert. Il existe quelques cours apparentés, mais les similitudes dans les contenus à aborder sont minimes. David a 142
donc la possibilité d’élaborer un cours avec les contenus qu’il veut aborder. Toutefois, le développement de ce nouveau cours doit répondre à quelques prescriptions formulées par la direction de département. Celle-ci veut que certains contenus pratiques soient abordés dans le cours de David parce qu’ils ne le sont pas dans les autres cours du programme d’études. Par ailleurs, il importe de mentionner que le cours sous sa responsabilité est offert dans un programme de 2e cycle. Ce programme de maîtrise de type professionnel a des orientations générales, mais n’a pas de programme-cadre ou n’est pas développé selon une approche-programme. Il en résulte qu’il n’y a pas de balises précises ou d’objectifs pédagogiques auxquels le cours de David doit répondre directement.
Par ailleurs, dans le programme d’études où est offert le cours de David, les nouveaux étudiants sont assignés à un professeur responsable pour superviser leurs études de deuxième cycle. Ces assignations ont lieu vers la fin du mois de septembre et cela implique pour David qu’il doit rencontrer plusieurs étudiants durant cette période tout en donnant son cours pour la première fois.
Finalement, à titre de professeur, David doit procéder à des demandes de subventions pour financer des projets de recherche. Les dates limites de ces demandes sont au début de l’automne. Cette période de rédaction plus intense affecte et réduit le temps qu’il peut consacrer à son cours qu’il donne pour la première fois.
Dans un autre ordre d’idées, le CVRPE de David se déroule dans une dynamique culturelle comportant quelques éléments qui doivent être mentionnés puisque certains ont eu une influence sur les unités de cours d’expérience vécues par David.
Un premier élément est le domaine d’expertise de David qui porte sur les échanges et les interactions et qui est l’objet même du cours développé et offert par David. Cela a pour conséquence de fournir un cadre de référence où l’enseignement et les apprentissages du cours sont axés sur des processus d’interactions et de discussion et d’échanges et sur lesquels David fait de la recherche.
Un deuxième élément est le fait qu’il y a peu de collègues enseignants dans le département de David qui sont disposés à parler de leurs cours et de leurs pratiques d’enseignement. Certains le font dans une certaine mesure, mais avec retenue et traitent de généralités comme celle de la difficulté pour un enseignant de donner un premier cours. Par contre, tous ses collègues lui recommandent de participer à des formations offertes par l’établissement, mais aucun n’indique y avoir participé.
Le troisième élément porte sur la direction de département. Cette dernière recommande à David d’utiliser un site web de cours au sein de l’environnement numérique d’études de l’établissement. Cet environnement est une plate-forme numérique qui permet aux professeurs qui le désirent d’utiliser un site web dans leurs cours. La direction de département suggère aussi à David de participer à une formation pour apprendre à utiliser cet environnement. Cette formation est offerte par le Bureau des services pédagogiques. D’autre part, la direction est disposée à donner une validation du design pédagogique du cours de David et à formuler des recommandations. C’est ce qu’elle fait lorsqu’elle indique qu’il y a trop de textes à lire pour les étudiants et que l’idée de faire un examen écrit n’est pas mauvaise, mais qu’elle ne le ferait pas personnellement.
Le quatrième élément concerne les collègues du département de David. Son collègue de la gestion des études a un regard très complet sur les caractéristiques des étudiants qui suivent le programme d’études dans lequel le cours de David est offert. Il est en mesure de l’aider et de lui donner des conseils pour piloter son cours, notamment à propos de la façon de conserver l’attention des étudiants. Ce même collègue est disposé à fournir des accès à des sites web de cours des autres professeurs du département afin que David puisse explorer différents designs pédagogiques de cours. Par ailleurs, un des techniciens informatiques du département est disposé à valider les idées d’activités pédagogiques de David pour son cours et de l’aider lorsqu’il rencontre des difficultés techniques avec les TIC.
La présentation du contexte et des éléments extrinsèques observés lors de la cueillette des données permet une compréhension globale du cas de David et fournit des éléments nécessaires et utiles en guise d’introduction à la présentation du CVRPE de David.

Cours de vie relatif aux pratiques d’enseignement de David

Le CVRPE de David se déroule entre le moment où il a été engagé à titre de professeur universitaire jusqu’à la 15e semaine de la session de l’automne 2014, soit la session où il a donné son cours pour la première fois. D’un point de vue chronologique, la reconstitution du CVRPE de David permet d’identifier huit repères temporels significatifs. Les repères temporels ont été identifiés à partir d’informations temporelles issues de la description donnée par David à propos de son CVRPE. Les empans temporels sont les suivants :
1. Été 2014.
2. 1re semaine du cours.
3. Entre la 1re et la 3e semaine du cours.
4. 4e semaine du cours (après 2 séances).
5. 7e semaine du cours.
6. 10e semaine du cours.
7. 11e semaine du cours.
8. 15e semaine du cours.
La reconstitution du CVRPE de David permet d’identifier 107 unités de cours d’expérience différentes.
L’analyse du CVRPE de David nous permet d’identifier les composantes du signe pour les unités de cours d’expérience évoquées. Globalement, nous avons identifié 192 engagements ou préoccupations (E), 291 attentes ou anticipations (A) ainsi que 504 éléments (S) faisant partie d’un référentiel de connaissances mobilisées. Nous avons également identifié 121 représentamens et 213 interprétants.
L’analyse permet aussi d’identifier différents regroupements significatifs d’unités de cours d’expérience qui se déroulent à l’intérieur des repères temporels, soit quatre séquences et onze synchrones. Il est également possible de percevoir des regroupements significatifs d’unités de cours d’expérience qui se déroulent dans les différents empans temporels, soit 22 séries et six trajectoires. La nature de ces regroupements nous permet de mettre en lumière sept archétypes qui caractérisent le CVRPE de David.
Le Tableau 5.1-1 permet de visualiser la distribution des unités de cours d’expérience identifiées dans le CVRPE de David en fonction des empans temporels discernés et des archétypes mis en évidence. Il permet aussi de situer les archétypes du CVRPE de David selon les modes d’engagement que nous avons identifiés.
Dans ce Tableau 5.1-1, nous constatons que David a réalisé plusieurs unités de cours d’expérience en vue de planifier le design pédagogique de son cours avant le début de la session d’automne 2014, session où il l’a donné pour la première fois. Nous remarquons également qu’à partir de la 4e semaine du cours et jusqu’à la fin, David procède à plusieurs adaptations du design pédagogique de son cours. Dans le même sens et au même moment, nous voyons que David a validé le design pédagogique initial de son cours ainsi que les adaptations réalisées tout au long de l’automne 2014.
Par ailleurs, tel qu’illustré dans le Tableau 5.1-1, nous pouvons remarquer qu’au fil des premières semaines, David a réalisé des unités de cours d’expérience dans le but de piloter son cours et soutenir l’apprentissage des étudiants. De plus, il apparaît qu’au fil des semaines et plus particulièrement aux alentours de la 4e semaine, David a réalisé plusieurs unités de cours d’expérience afin de favoriser les interactions dans son cours.
Finalement, ce Tableau 5.1-1 illustre bien que David a pris du recul régulièrement pour réfléchir sur ses pratiques d’enseignement. Ses réflexions se sont amorcées dans les premières semaines du cours et se sont poursuivies par la suite.

Modes d’engagements du CVRPE de David

Tel qu’illustré dans le Tableau 5.1-1, le CVRPE de David peut être analysé en fonction de quatre modes d’engagement qui contiennent les sept archétypes identifiés. Un de ces modes d’engagement concerne les unités de cours d’expérience réalisées par David afin de planifier et réviser le design pédagogique de son cours avant que celui-ci soit offert. Le deuxième mode d’engagement contient des unités de cours d’expérience visant l’adaptation du design pédagogique du cours de David et la validation de ce même design pédagogique.
Le troisième mode d’engagement porte sur des unités de cours d’expérience de la réalisation du cours. Finalement, le quatrième mode traite des réflexions de David par rapport à ses pratiques d’enseignement.
Dans les lignes qui suivent, une analyse plus spécifique nous permet de formuler quelques observations pour chacun des modes d’engagement associés au CVRPE de David.

Planification et révision du design pédagogique de son cours en amont

Le Tableau 5.1-1 permet de voir qu’entre le moment de son embauche et les premières semaines de la session universitaire d’automne 2014, David réalise un ensemble de 29 unités de cours d’expérience qui forment le mode d’engagement « Planification et révision du design pédagogique de son cours en amont ». Tel qu’illustré, ce mode d’engagement s’organise essentiellement avant la session d’automne 2014 et un peu dans les premières semaines de cette session. Ce mode d’engagement s’articule autour de deux archétypes
Le premier de ces archétypes, « Planifie et révise le design pédagogique de son cours » comprend un ensemble de 27 unités de cours d’expérience qui portent sur les actions et les gestes que David pose pour planifier et réviser son cours. Le second archétype « Adapte son cours aux intérêts, préférences et besoins des étudiants » comprend deux unités de cours d’expérience qui se déroulent essentiellement dans les premières semaines où son cours est offert.
Le Tableau 5.1-2 contient les principales unités de cours d’expérience dans l’archétype « Planifie et révise le design pédagogique de son cours ». Dans ce tableau, nous pouvons remarquer que certaines des unités de cours d’expérience pour cet archétype peuvent être regroupées au sein de trois séquences, quatre synchrones et une série. Il est nécessaire ici de rappeler que tel que défini dans la section 4.8.7, les séquences représentent un ensemble d’unités de cours d’expérience où la résultante d’une unité de cours d’expérience détermine le déclenchement d’une d’expérience se déroulant de manière concomitante au sein du même empan temporel (mais pas de manière successive) et portant sur un ou des engagement(s) commun(s). Finalement, nous avons défini les séries comme étant un ensemble d’unités de cours d’expérience ou des regroupements d’unités de cours d’expérience (séquences ou synchrones) qui se déroulent dans plus d’un empan temporel (et non dans un même empan temporel comme pour les séquences et les synchrones) et d’où émerge un engagement global.
Ainsi, de manière plus spécifique, nous pouvons observer que l’une des synchrones identifiée dans le Tableau 5.1-2, porte sur la structuration des contenus à aborder dans le cours. Dans cette dernière, David met notamment en œuvre une séquence qui illustre l’enchaînement des unités de cours d’expérience qu’il a réalisées pour passer d’une structuration de contenus à aborder sous forme de questions à la rédaction d’objectifs spécifiques pour son cours. Lors de cette synchrone, David réalise des unités de cours d’expérience où il intègre des contenus plus théoriques ainsi que des contenus plus pratiques demandés par sa direction.
Une autre des synchrones de cet archétype porte sur l’exploration de cours apparentés à celui de David. Dans cette dernière, David réalise plusieurs unités de cours d’expérience qui l’amènent à consulter des plans de cours, des sites web de cours, à discuter avec ses collègues, etc.
David réalise aussi une autre synchrone liée à la planification des évaluations dans son cours dans laquelle il enchaîne des unités de cours d’expérience formant une séquence où il intègre un examen dans son cours et choisit les types de questions à utiliser.
Dans un autre ordre d’idées, David réalise une synchrone où il prépare un site web pour son cours au sein de l’environnement numérique d’études de l’établissement et où il décide de faire un recueil de texte numérique au lieu d’avoir un cahier de textes imprimés.
Finalement, dans cet archétype, David réalise une série d’unités de cours d’expérience liées à l’identification des activités d’apprentissage qu’il compte mettre en place dans son cours. Par exemple, il décide d’intégrer une activité de présentation par des équipes d’étudiants, d’inviter des conférenciers et après avoir validé s’il était possible d’utiliser des vidéos dans son cours, il décide aussi d’intégrer des études de cas.
L’analyse du CVRPE de David permet d’identifier plusieurs représentamens qui amènent David à agir dans le cadre de cet archétype. Nous constatons qu’il révise la planification de son cours en fonction de perceptions associées à son environnement et à son entourage (n = 17). Par exemple, les possibilités qu’offre l’environnement numérique d’études de l’établissement, la possibilité d’utiliser, dans son cours, des vidéos disponibles sur Internet et les attentes du département en ce qui concerne les contenus à enseigner dans le cours. Il agit également en fonction de souvenirs (connaissances mnémoniques) (n = 6). Par exemple, des souvenirs liés au fait qu’il peut y avoir des éléments utiles et réutilisables dans son matériel personnel de recherche et d’enseignement ou que des exemples d’activités d’enseignement dans le domaine disciplinaire du cours sont présents sur Internet. Finalement, il agit en fonction d’unités d’expérience antérieures (n = 12). Par exemple, le fait d’avoir consulté les orientations du programme de maîtrise professionnelle pour l’aider à structurer son cours ou encore, le fait d’avoir vérifié s’il est possible d’utiliser des vidéos en fonction des lois sur le droit d’auteur.
En ce qui concerne l’archétype « Adapte son cours aux intérêts, préférences et besoins des étudiants », l’analyse des unités de cours d’expérience permet de regrouper ces dernières en une seule synchrone. Tel illustré dans le Tableau 5.1-3, à la première séance du cours, David discute avec ses étudiants pour vérifier s’ils ont de l’expérience par rapport aux contenus qui seront abordés et pour connaître leurs attentes envers le cours. Cette discussion est amorcée par David lorsqu’il perçoit (représentamens) que les étudiants peuvent avoir des expériences personnelles ou professionnelles par rapport aux contenus à aborder dans le cours et avoir aussi des attentes envers le cours. Ces expériences et attentes représentent des éléments qui peuvent entrainer des adaptations dans le déroulement du cours de David.
L’analyse des unités de cours d’expérience du mode d’engagement « Planification et révision du design pédagogique de son cours en amont » permet de constater que David est habité par 86 préoccupations ou engagements. Le Tableau 5.1-4 contient les principales préoccupations évoquées par David et illustre bien que ses préoccupations vont vers les étudiants et vers son cours. Il appert que David est préoccupé par le fait de faire apprendre les étudiants, de les outiller pour leur futur domaine disciplinaire et de les intéresser au cours. Il est aussi préoccupé par le choix des contenus qu’il va aborder dans son cours, par la planification des évaluations et l’identification des activités d’apprentissage qu’il soumettra aux étudiants. David est aussi préoccupé par l’idée que son cours soit cohérent avec le programme d’études dans lequel il est offert et aussi par le fait de répondre aux demandes que le département a formulées, notamment à propos de contenus à aborder.
Dans la réalisation des unités du cours d’expérience de ce mode d’engagement, David a un ensemble d’attentes. Au total, 118 anticipations ont été identifiées essentiellement à l’égard des étudiants, de lui-même et de la direction ou de ses collègues. La majorité des anticipations identifiées sont dirigées envers lui (n = 64) et il s’agit, entre autres, des actions qu’il doit mettre en œuvre pour organiser son cours comme la structuration des contenus, l’identification des activités d’apprentissage, la planification des évaluations, etc.
David a également des attentes envers les étudiants (n = 34), par exemple qu’ils indiquent leurs expériences par rapport aux contenus qui sont abordés dans le cours, qu’ils participent aux échanges et discussions lors des activités de présentation des équipes d’étudiants, qu’ils apprécient les textes à lire, etc.
Dans une moindre mesure, David a des attentes envers ses collègues (n = 11), par exemple il attend d’eux qu’ils partagent leurs plans de cours et que ceux-ci contiennent les informations sur les contenus abordés dans leur cours ainsi que les activités d’apprentissage mises en œuvre. De plus, il s’attend à trouver ces mêmes informations dans les sites web de cours qu’il consulte.
L’analyse du CVRPE de David permet d’identifier un ensemble de connaissances qu’il mobilise lors de la réalisation des unités de cours d’expérience du mode d’engagement « Planification et révision du design pédagogique de son cours en amont ». Au total, 148 connaissances ont été identifiées.
Le Tableau 5.1-5 contient les principales connaissances utilisées par David dans ce mode d’engagement. Il permet de voir que ce dernier mobilise quelques connaissances issues du domaine disciplinaire du cours. Toutefois, il mobilise davantage de connaissances portant sur la pédagogie en général, notamment des connaissances sur la planification d’un cours, les méthodes d’enseignement, les stratégies d’évaluation et le travail en équipe. Il utilise également plusieurs connaissances pédagogiques plus spécifiques au contexte de son cours, par exemple des connaissances à propos des étudiants qui suivent le cours, sur les caractéristiques du cours, comme le nombre d’étudiants inscrits. Il mobilise aussi plusieurs connaissances portant sur la planification de son cours comme sur les activités d’apprentissage qu’il prévoit faire réaliser aux étudiants.
David mobilise quelques connaissances pédagogiques spécifiques liées à l’enseignement des contenus de son cours, notamment sur ce qui est enseigné dans des cours apparentés au sien et qui sont offerts dans le même programme de maîtrise professionnelle.
Nous remarquons que David mobilise peu de connaissances sur les technologies. Par contre, il utilise plusieurs connaissances sur l’utilisation des TIC pour enseigner, d’autres à propos de l’environnement numérique d’études utilisé dans son établissement. Finalement, David utilise peu de connaissances technopédagogiques axées sur le domaine disciplinaire du cours ou l’utilisation de TIC dans l’enseignement de son domaine disciplinaire.
En dernier lieu, pendant le déroulement des unités de cours d’expérience dans ce mode d’engagement, David réalise 44 nouveaux apprentissages. Par exemple, il construit de nouvelles connaissances à propos des contenus abordés et des activités d’apprentissage réalisées dans les autres cours du programme d’études où est offert son cours. Il apprend aussi à propos des connaissances que les étudiants possèdent déjà en fonction de ce qui sera vu dans son cours.
David valide également cinq connaissances et émet cinq hypothèses dans le cadre de ce mode d’engagement notamment que son domaine d’expertise est peu abordé dans les autres cours du programme d’études. Dans un autre ordre d’idées, il émet l’hypothèse que l’utilisation de questions à développement court dans son examen représente un compromis acceptable pour permettre aux étudiants de prendre position sans lui occasionner une trop grande charge de correction. Le Tableau 5.1-6 permet de prendre connaissance des différents interprétants de David pour ce mode d’engagement.