Modélisation didactique des rétroactions dans un EIAH

Modélisation didactique des rétroactions dans un EIAH

 Définition et intérêts des rétroactions 

Définitions didactiques et dans le domaine des EIAH Hattie et Timperley définissent une rétroaction par : [an] information provided by an agent (e.g., teacher, peer, book, parent, self, experience) regarding aspects of one’s performance or understanding. A teacher or parent can provide corrective information, a peer can provide an alternative strategy, a book can provide information to clarify ideas, a parent can provide encouragement, and a learner can look up the answer to evaluate the correctness of a response.

Feedback thus is a « consequence » of performance 2 (Hattie & Timperley, 2007, p. 81). Shute ajoute à cette définition une dimension d’apprentissage : la rétroaction est une « information communicated to the learner that is intended to modify his or her thinking or behavior for the purpose of improving learning » 3 (Shute, 2008, p. 154). Dans le même sens, selon Bosc-Miné, la rétroaction est « un processus par lequel l’apprenant obtient des informations sur son travail afin d’apprécier les similitudes et les différences entre les normes correspondant à cette tâche et les qualités de son propre travail afin de générer des travaux de meilleure qualité » (Bosc-Miné, 2014, p. 318).

Ici, la rétroaction n’est plus simplement une information mais un processus, l’apprenant qui la reçoit ne peut pas rester passif s’il veut prendre en compte cette rétroaction. De plus, comme Shute le laissait déjà entendre, le but d’une rétroaction n’est pas forcément de donner uniquement une information sur une performance. Elle peut aussi être utile « pour s’améliorer dans des tâches ultérieures semblables ou plus complexes » (Bosc-Miné, 2014, p. 318).

Même si elles pointent certaines caractéristiques sur lesquelles nous nous appuierons par la suite, ces définitions issues du domaine des EIAH ne prennent pas en compte le contenu (mathématique en ce qui nous concerne) en jeu. C’est pourquoi nous nous référons également au travail de Brousseau (2010) qui, dans le cadre de la TSD, introduit la notion de situation adidactique qui comprend celle de rétroaction (ou « réaction » ici) :

Remplacer certains problèmes par des situations permet de déférer une part [de] cette responsabilité à un milieu chargé de laisser libre cours à la pensée de l’élève, et de lui en montrer les conséquences, indépendamment du professeur… qui devient alors disponible pour une attitude positive. Toute la difficulté de l’ingénierie didactique consiste alors à faire que le réactions du milieu soient instructives, c’est-à-dire conduisent assez rapidement à résoudre le problème (souvent caché) en comprenant sa résolution.

Autrement dit qu’il produise des réactions non seulement correctes mais suggestives et pertinentes, c’est-à-dire spécifiques de la connaissance à produire et adaptées à la démarche de l’élève. Un milieu faiblement significatif, qui se borne par exemple à indiquer « réussite/échec » sans que chaque expérience apporte d’autre information que l’élimination d’une issue possible est un milieu très dispendieux et inefficace (Brousseau, 2010, p. 19, c’est nous qui soulignons). Dans la suite de ce chapitre, nous étudierons plus précisément comment les rétroactions conçues pour l’EIAH MindMath sont effectivement correctes, suggestives, spécifiques de la connaissance à produire et adaptées à la démarche de l’élève. 8

Rétroactions internes, rétroactions externes Nous l’avons dit, les rétroactions peuvent venir de l’apprenant lui-même qui observe ses propres actions (Hattie & Timperley, 2007) ou qui se questionne dans un dialogue intérieur (Wong, 1985). C’est, à terme, ce genre de rétroactions qui est attendu des apprenants : Selon Hattie et Timperley (2007), quand ils sont engagés dans une tâche, les apprenants les moins efficaces dépendent beaucoup de facteurs externes alors que les apprenants les plus efficaces créent des feed-back internes :

ils sont plus capables d’examiner, d’évaluer leurs capacités, l’état de leurs connaissances et les stratégies cognitives utilisées, d’évaluer leurs performances par rapport aux objectifs et aussi de rechercher les feed-back externes dont ils ont besoin (Bosc-Miné, 2014, p. 319)