Modélisation didactique des rétroactions dans un EIAH

Modélisation didactique des rétroactions dans un EIAH

Selon Hattie et Timperley, « feedback is one of the most powerful influenceson learning and achievement, but this impact can be either positive or negative » 1 (Hattie & Timperley, 2007, p. 81). C’est pourquoi nous commençons ici par étudier la question des types de rétroactions et de leur impact sur les apprentissages des élèves à travers plusieurs études. Dans un deuxième temps, nous explicitons comment nous élaborons les rétroactions proposés aux élèves dans la résolution des types de tâches de construction des parcours d’apprentissage.Au-delà des recherches en didactique des mathématiques, nous nous intéresserons ici à des travaux en psychologie et dans le domaine des EIAH afin de nous donner une perspective plus large sur la recherche concernant les rétroactions (ou feedbacks, voire feed-back ) automatiques. Comme dans le chapitre précédent, nous utilisons ici les mots « technique » et « technologie » dans le contexte de la TAD (cf. section 2.1.3) et non en lien avec la dimension informatique de notre travail. self, experience) regarding aspects of one’s performance or understanding. A teacher or parent can provide corrective information, a peer can provide an alternative strategy, a book can provide information to clarify ideas, a parent can provide encouragement, and a learner can look up the answer to evaluate the correctness of a response. Feedback thus is a « consequence » of performance 2 (Hattie & Timperley, 2007, p. 81).

Dans le même sens, selon Bosc-Miné, la rétroaction est « un processus par lequel l’apprenant obtient des informations sur son travail afin d’apprécier les similitudes et les différences entre les normes correspondant à cette tâche et les qualités de son propre travail afin de générer des travaux de meilleure qualité » (Bosc-Miné, 2014, p. 318). Ici, la rétroaction n’est plus simplement une information mais un processus, l’apprenant qui la reçoit ne peut pas rester passif s’il veut prendre en compte cette rétroaction. De plus, comme Shute le laissait déjà entendre, le but d’une rétroaction n’est pas forcément de donner uniquement une information sur une performance. Elle peut aussi être utile « pour s’améliorer dans des tâches ultérieures semblables ou plus complexes » (Bosc-Miné, 2014, p. 318).Même si elles pointent certaines caractéristiques sur lesquelles nous nous appuie- rons par la suite, ces définitions issues du domaine des EIAH ne prennent pas en compte le contenu (mathématique en ce qui nous concerne) en jeu. C’est pourquoi nous nous référons également au travail de Brousseau (2010) qui, dans le cadre de la TSD, introduit la notion de situation adidactique qui comprend celle de rétroaction (ou « réaction » ici) : réactions du milieu soient instructives, c’est-à-dire conduisent assez rapide- ment à résoudre le problème (souvent caché) en comprenant sa résolution. Autrement dit qu’il produise des réactions non seulement correctes mais suggestives et pertinentes, c’est-à-dire spécifiques de la connaissance à produire et adaptées à la démarche de l’élève. Un milieu faiblement significatif, qui se borne par exemple à indiquer « réussite/échec » sans que chaque expérience apporte d’autre information que l’élimination d’une issue possible est un milieu très dispendieux et inefficace (Brousseau, 2010, p. 19, c’est nous qui soulignons).

Selon Hattie et Timperley (2007), quand ils sont engagés dans une tâche, les apprenants les moins efficaces dépendent beaucoup de facteurs externes alors que les apprenants les plus efficaces créent des feed-back internes : ils sont plus capables d’examiner, d’évaluer leurs capacités, l’état de leurs connaissances et les stratégies cognitives utilisées, d’évaluer leurs performances par rapport aux objectifs et aussi de rechercher les feed-back externes dont ils ont besoin (Bosc-Miné, 2014, p. 319). Selon Mason et Bruning (2001), le feed-back provenant d’un ordinateur semblerait avoir des avantages importants par rapport à des feed-back reçus par une tierce personne parce que face à un travail en cours, l’ordinateur est toujours disponible pour fournir les feed-back au contraire d’un enseignant qui ne peut pas être disponible à chaque instant et pour chacun de ses élèves (Bosc-Miné, 2014, p. 325).— les rétroactions du logiciel lui-même : ce qu’il laisse faire ou non à l’élève en termes de construction et de déplacement par exemple, ce que nous avons étudié tout au long du chapitre 6. Ces rétroactions sont perçues comme directement liées aux actions de l’élève. Par exemple, une rétroaction du logiciel est la déformation des figures lorsqu’on déplace un de leurs points si les propriétés voulues n’ont pas été intégrées dans le processus de construction par l’utilisation des outils de construction appropriés. Cette rétroaction est perçue par l’élève comme le résultat d’une erreur dans son programme de construction (même s’il ne l’interprète pas immédiatement ainsi) ;