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Comment différencier pour faire face à l’hétérogénéité ?

Le terme de différenciation a été pour la première fois employé en 1973 par Louis Legrand qui était alors responsable de l’actuel Institut national de recherche pédagogique. Ainsi, l’apparition du concept de différenciation coïncide avec la mise en place des premiers collèges expérimentaux visant à préparer à la réforme du collège unique. (Battut, Benshimon, 2006). Cependant, nous pouvons en trouver les prémices dans les travaux de nombreux pédagogues du début du XXème siècle, notamment chez les représentants des pédagogies nouvelles comme Célestin Freinet ou encore Fernand Oury, qui se démarquaient par leur volonté de partir des projets et des aspirations de leurs élèves afin de donner plus de sens aux apprentissages et de permettre à chacun d’y trouver son chemin. Car différencier, c’est avant tout s’opposer à l’idée que tous les élèves doivent apprendre au même rythme et en suivant les mêmes méthodes, c’est accepter et s’adapter à l’hétérogénéité afin de ne plus en faire une contrainte mais bien au contraire une ressource et ce sans compromettre l’exigence qui veut que tous les élèves acquièrent un socle commun de connaissances et de compétences. Philippe Meirieu (1985) en résumait les enjeux par la question suivante : « Pourquoi ne pas prendre acte de la pluralité, non pour dissoudre l’institution dans une multiplicité de réseaux parallèles qui s’ignoreraient, mais pour s’appuyer sur cette diversité, en faire l’outil essentiel d’une différenciation de la pédagogie qui ne renoncerait pas à faire acquérir, à tous, les codes intellectuels et sociaux grâce auxquels construire un nouveau consensus ? » Concrètement, différencier exige donc de mettre en place une pédagogie variée qui propose aux élèves une méthode constituée d’une pluralité de situations et d’outils didactiques afin que chacun puisse y trouver une formule qui lui soit adapté. Dans un premier temps, différencier demande donc de bien connaître ses élèves et de détecter leurs difficultés, notamment par le recours à des évaluations diagnostiques et formatives. Une fois les obstacles repérés, il convient de s’assurer de poursuivre les mêmes objectifs avec chacun tout en faisant intervenir différentes variables :
– le choix d’une méthode pour une notion donnée, c’est-à-dire la rencontre cohérente d’un objectif déterminé, d’une situation didactique et d’un outil d’apprentissage.
– l’anticipation des divers besoins de guidage de ses élèves et le choix de situations et de modalités didactiques qui puissent s’adapter au plus grand nombre : situations interactives, situations individuelles, situations collectives.
– la prise en compte des différents profils présents dans la classe et la mise à disposition d’outils d’apprentissage variés (parole, geste, visuel, outils et supports de manipulation)
C’est dans la maîtrise et l’agencement de ces différents éléments que se trouve l’acte de différenciation. Philippe Meirieu (1985) en propose deux niveaux : la différenciation successive et la différenciation simultanée. La différenciation successive consiste, comme son nom l’indique, en une succession de propositions pédagogiques et de modalités autour d’un même objectif d’apprentissage. L’intérêt est de ne pas enfermer une notion dans une unique situation et de ne pas risquer de tronquer le savoir en en délivrant une représentation trop partielle aux élèves. Au niveau de l’apprenant, multiplier les situations génère une plus grande flexibilité et permet d’augmenter la probabilité que les élèves s’approprient tous la notion en jeu. La différenciation simultanée permet quant à elle aux élèves de s’inscrire dans un itinéraire directement différencié. Les élèves ne sont plus sommés de faire la même chose en même temps mais s’engagent dans des activités diverses. Plus complexe à mettre en œuvre, elle exige « de la part du maître un déconditionnement total par rapport au modèle admis. » (Meirieu, 1985)
Mais comment et à quel moment mettre en place ces types de différenciation ? Philippe Meirieu propose un schéma type de séquence différenciée qui suivrait la traditionnelle découpe en 4 phases d’apprentissage : découverte, intégration, évaluation, remédiation. À chacune de ses phases est associé un niveau de différenciation (voir figure 1).
En ce qui concerne la phase d’intégration, qui est celle qui nous préoccupera, Meirieu propose donc la mise en place d’une différenciation simultanée. Ainsi, il est nécessaire de « casser la structure-classe pour proposer aux élèves des itinéraires différenciés (…). Selon l’objectif poursuivi, l’enseignant percevra s’il doit faire porter l’effort de différenciation sur les méthodes de travail ou sur la maîtrise des différents éléments mis en jeu. (Dans tous les cas), le maître est alors disponible auprès de chacun (des élèves) pour les mises au point nécessaires. » (1985) Ce type de différenciation prend donc la forme d’une individualisation des apprentissages dans le sens où « individualiser, c’est prendre en considération une personne de manière particulière, en visant sa réussite scolaire par le biais d’un enseignement non massifié. » (Connac, 2012) Si cette individualisation s’adresse a priori aux élèves en difficultés, et non à ceux qui ne rencontrent pas d’obstacles, Philippe Meirieu propose ici de l’élargir à l’ensemble de la classe ; les élèves en difficulté ne se retrouvant plus écartés du groupe classe. Alors seulement, la pluralité peut se faire le point de départ des apprentissages.
Néanmoins, si l’individualisation des apprentissages permet de ne plus isoler un groupe d’élèves, ne risque t-elle pas d’isoler chaque élèves les uns des autres ? Nous rejoignons ici la conception de Freinet et Bertelloot pour qui « le travail individualisé n’a de sens que s’il est intégré à la vie sociale coopérative » (1966). Ainsi, l’individualisation doit être couplée à la possibilité de s’entraider, de coopérer et d’interagir avec ses camarades. Tout d’abord, parce que les interactions coopératives permettent aux élèves d’effectuer un travail à plusieurs, de solliciter l’aide d’un camarade ou d’apporter la sienne ; elles favorisent ainsi l’acquisition des compétences dans la société du savoir et accroissent l’intérêt que l’élève porte aux activités d’apprentissages et sa volonté de s’y engager (Sanna Jarvella, 2006). D’autre part, car le travail individualisé peut alors s’effectuer sans l’étayage permanent de l’enseignant qui n’est plus l’unique personne ressource de la classe. Intégrée à une structure coopérative, l’individualisation devient donc gérable mais surtout elle devient personnalisante. En effet, comme l’explicite Sylvain Connac, le mot individu renvoie étymologiquement à ce qui est indivisible. Ainsi, l’individu « est l’ensemble qui fait un. Il s’applique à tout être formant une unité reconnaissable. L’individu est donc la plus petite unité d’un ensemble ». Le mot personne vient quant à lui du latin persona qui signifie le masque de théâtre. La personne correspond donc « à la manifestation de l’individu dans la société ». Intégrer l’individualisation des apprentissages à une structure coopérative revient donc à personnaliser les apprentissages. Cette personnalisation étant entendue comme l’ensemble des méthodes pédagogiques (travail individualisé + structure coopérative) qui « considèrent l’élève comme une personne, c’est-à-dire qui reconnaissent à la fois sa dimension d’individu et le caractère politique de sa condition humaine. » (Connac, 2012). Alors seulement, l’individualisation élargie à l’ensemble d’une classe ne s’opposera plus à personnalisation mais à uniformisation.
Nous pouvons cependant nous demander comment un tel fonctionnement est possible. Selon P. Meirieu, il exige d’abord « un changement d’attitude de l’enseignant qui ne doit plus mesurer son efficacité à son temps de parole devant toute la classe (…). Ensuite, il faut élaborer un programme d’objectifs qui, étant communiqué aux élèves, constitue le fil directeur du travail ; c’est à lui que l’on se repère, c’est à lui que l’on réfère ses activités ; c’est lui qui indique les dates et les contenus des évaluation. » (1985). Ce programme d’objectifs n’est autre que le plan de travail qui se fait alors l’outil central de la personnalisation des apprentissages.

Le plan de travail : un outil de personnalisation pluriel et modulable

Le plan de travail est un outil pédagogique utilisé par certains enseignants dans leurs classes. S’il se trouve mentionné dans divers ouvrages pédagogiques, portant le plus souvent sur la différenciation, il n’en existe pas de définition strictement établie et sa forme semble varier d’un enseignant à l’autre. Ceci dit, le plan de travail présente des éléments qui peuvent se retrouver dans tous ses usages. Nous tenterons donc dans un premier temps d’en faire une description d’ordre général.
Historiquement, le plan de travail est un outil crée lors du Plan Dalton aux Etats-Unis dans les années 1910. En France, il a été mis en place par Célestin Freinet dans son école de Vence. Ainsi, le plan de travail se trouve être l’un des outils des premières pédagogies différenciées et est utilisé le plus souvent en Europe par des représentants des pédagogies nouvelles. (Connac, 2012). Le plan de travail se destine tout aussi bien aux élèves de l’école primaire, tous cycles confondus, qu’à ceux du secondaire. Si, comme nous le verrons, sa forme varie au gré de l’âge de ses usagers et des visées qui lui sont administrées par l’enseignant, le plan de travail reste dans tous les cas un document individuel mis en place par le professeur à l’intention de ses élèves. Il peut se rapprocher d’une feuille de route dans le sens où il indique les tâches que les apprenants doivent effectuer et ce pour une durée déterminée. Ainsi, et comme son nom l’indique, le plan de travail est avant tout un outil de planification . Cette planification est décidée par l’enseignant et l’étendue temporelle qu’elle couvre est un des premiers paramètres à fortement varier, pouvant aller d’une journée à une période entière. Il nous semble cependant que la modalité la plus largement retenue est celle qui voit la planification s’étaler sur une durée d’une à trois semaines (Connac, 2012 ; ICEM.fr). Quant aux fréquences d’utilisation effective de l’outil, ici encore les pratiques divergent. Dans tous les cas, il est nécessaire d’aménager au sein de l’emploi du temps de la classe des plages horaires lui étant spécifiquement consacrées. Certains enseignants l’utilisent de manière ponctuelle, par exemple une à deux fois par semaine, quand d’autres l’emploient de manière quotidienne, jusqu’à plusieurs heures par jour.
En effet, si le plan de travail planifie les tâches à effectuer, il n’englobe pas l’intégralité de la programmation de la semaine mais s’intègre dans le quotidien scolaire en parallèle et en lien avec les activités collectives menées en classe (découvertes, situations-problèmes, échanges, travaux de groupe, etc.). Ainsi, le plan de travail est avant tout un outil planifiant le travail individuel des élèves, il échelonne des tâches d’application et d’entraînements autour de notions déjà connues et en partie maîtrisées. Comme le précisent Éric Battut et Daniel Bensimhon (2008) dans leur ouvrage Comment différencier la pédagogie ?, « il ne s’agit donc pas de découvrir de nouvelles notions, mais au contraire de consolider celles déjà vues et abordées collectivement en classe. » D’autre part, les notions travaillées émergent des différentes disciplines au programme, ces dernières pouvant alors être abordées en même temps par les élèves. Ainsi, « on peut proposer dans un même plan de travail des activités de lecture, la réalisation d’une carte de géographie et un exercice systématique d’orthographe ».
Du point de vue de l’élève, le plan de travail devient un outil qui lui permet de disposer d’une vision globale du travail individuel qu’il aura à effectuer à l’échelle d’une semaine. C’est ici que transparaît l’un des enjeux fondamentaux de l’outil qui vise à privilégier une approche libre et autonome des tâches scolaires. Ces dernières ne sont plus administrées aux élèves de manière parcellaire et ne leurs sont plus imposées à un moment et selon un rythme qui ne leur convient pas forcément. Les élèves décident de l’ordre par lequel ils effectueront leurs travaux au gré de leurs envies et de leurs motivations. Toujours selon Éric Battut et Daniel Bensimhon, « cette idée simple d’accorder aux élèves le choix de l’ordre des activités est très motivante et représente un grand facteur de réussite. » (2008) Le plan de travail devient ainsi un outil qui engendre motivation , réussite mais aussi responsabilisation puisque les élèves, au-delà du plaisir de choisir, s’engagent à achever leur plan de travail pour la fin de la semaine et à s’évaluer. Le concept de responsabilisation sous-tend ici celui de dévolution qui selon Brousseau est « l’acte par lequel l’enseignant fait accepter à l’élève la responsabilité d’une situation d’apprentissage (…) et accepte lui-même les conséquences de ce transfert ». (1990) Cet aspect appelle la nécessité d’institutionnaliser un bilan hebdomadaire, le plus souvent mis en place le vendredi, pour faire le point sur ce qui a été fait ou ce qui n’a pu être atteint. Dans ce dernier cas, le travail est directement reporté dans le plan de travail de la semaine suivante. Cette responsabilisation peut aussi s’épanouir à travers la mise à disposition de fiches autocorrectives. Les élèves, une fois l’exercice achevé, peuvent comparer leur résultat à celui attendu et ainsi s’auto-réguler.
Le plan de travail permet donc la planification et la gestion du travail individuel des élèves. Ces derniers, responsabilisés, prennent connaissance de leurs rythmes d’apprentissages, sont menés à se corriger et à peu à peu s’autonomiser dans l’acte d’apprendre. L’autonomie est ici entendue comme la capacité de l’élève à se fixer des objectifs, à faire des choix quant à leur réalisation et à rendre compte du travail réalisé. L’élève ayant intériorisé les règles fixées par l’enseignant pourra s’auto-contraindre afin de faire de l’école un espace d’engagement et non de subordination (Connac, 2012). Cependant, tous les élèves ne sont pas immédiatement dans la capacité de jouir de cette autonomie et de s’en emparer. Le plan de travail devient ici un outil d’autonomisation dans le sens où par sa simple existence au sein de la classe et son possible usage, il en devient le catalyseur. Ainsi, l’enseignant laissera les élèves ayant déjà acquis un certain degré d’autonomie l’utiliser tandis qu’il accordera plus de temps à guider ceux qui en montrent le besoin. Il est alors à envisager qu’en sus de l’action du maître, le fait d’observer leurs camarades libres de choisir leur travail deviendra un élément moteur poussant les élèves plus dépendants à acquérir une autonomie similaire.
Si nous revenons du côté de l’enseignant, le plan de travail devient ainsi un outil de différenciation . Il lui permet de varier sa posture en fonction des différents degrés de responsabilité et d’autonomie des élèves. Mais la différenciation se joue également au niveau même des modalités d’apprentissages. Certains membres étant laissés en autonomie, l’enseignant devient disponible dans le temps ordinaire de la classe pour animer des petits groupes de besoin centrés sur des notions qui peuvent être source de difficultés pour d’autres. En tant qu’outil de différenciation, une autre variable apparaît dans l’usage du plan de travail : la possibilité de l’adapter à chaque élève. Le plan de travail peut en effet porter sur des tâches directement différenciées selon les besoins et les capacités de chacun. La différenciation s’opère donc ici dans la nature même du travail à effectuer. Les tâches peuvent également être les mêmes pour tous, ce qui n’empêche pas le plan de travail d’être un outil de différenciation, ne serait-ce que dans la prise en compte des rythmes d’apprentissages et de réalisation, directement induit par son principe même d’utilisation. En outre, il se rapproche d’une forme de différenciation simultanée, les élèves ne faisant pas les mêmes choses au même moment. Dans cette même idée, certains enseignants optent également pour des plans de travail « ouverts », c’est-à-dire mis en place conjointement avec leurs destinataires. Une liste de tâches obligatoires et communes à tous est indiquée, tandis que des espaces sont laissés à la libre initiative des élèves qui peuvent proposer des projets personnels tel des lectures, des exposés ou autres présentations. Ces propositions doivent alors être validées par l’enseignant qui fournit des pistes de réalisation. Ici, la différenciation se met directement en place par le truchement des aspirations des élèves.
En dernier lieu, le plan de travail permet à l’enseignant de valider les acquis et les compétences de ses élèves en ayant la possibilité de prendre en compte le rythme et les capacités de chacun. Le plan de travail peut ainsi se faire outil d’évaluation formative voire éducative puisque les élèves, en prenant pleinement conscience du travail accompli et de celui qui reste à effectuer, deviennent acteurs et évaluateurs de leurs apprentissages. Le plan de travail peut d’ailleurs devenir un référent individuel permettant aux élèves de programmer avec l’enseignant le moment de l’évaluation sommative portant sur telle ou telle autre notion. Ainsi, et pour reprendre Sylvain Connac (2012), « le plan de travail peut donc être entendu comme un document à adapter à chaque élève, organisé pour respecter ses rythmes de travail et planifier ses activités à partir de ce qu’il souhaite (et peut) réaliser et de ce qu’il a à maîtriser au terme de son cycle ; il note la réalisation des travaux, il évalue l’ensemble en fin de période de validité du plan afin d’élaborer le plan à venir. L’enseignant valide le plan envisagé, le modifie si besoin, suit, accompagne et oriente la réalisation, participe à l’évaluation globale du travail. »
Dans cet exemple (figure 2), les élèves peuvent librement choisir leur travail, la seule obligation notée étant le nombre de travaux à réaliser. Le principal support est constitué de fiches concernant des disciplines et des activités variées. (1 à 5) En outre, sont présentes des activités de type organisationnelles, coopératives et émanant d’initiatives personnelles. (6) Un système de codage permet à l’élève de noter l’évolution de son travail jour après jour, ce qui en favorise la gestion par la possibilité d’en avoir une vision globale (7). Une première case est laissée à la libre appréciation de l’élève qui apprend par ce biais à se mettre à distance de son travail en s’évaluant (8) tandis qu’une deuxième case est réservée aux annotations de l’enseignant (9). Un emplacement est également réservé à la signature de l’élève, de l’enseignant et des parents favorisant le principe de responsabilisation et témoignant du fait que le travail va être vérifié et évalué dans son ensemble (10). Une échelle de smileys permet d’évaluer le comportement de l’élève (11). Si la majorité des tâches sont imposées (suivies d’un astérisque), d’autres sont laissées au libre choix de l’élève ce qui peut permettre aux plus rapides d’avoir toujours des choses à faire sans risquer de pénaliser les plus lents qui seraient dans l’incapacité d’aller au bout du travail dans le temps imparti.
Dans cet exemple apparaissent donc clairement les principes de liberté, de responsabilité et d’autonomie auxquels peuvent répondre le plan de travail. Le titre de « contrat de TI » souligne d’ailleurs ce postulat.
Dans ce second cas (figure 3), les élèves jouissent d’un moindre degré de liberté. Les disciplines concernées sont exclusivement le français et les mathématiques et les exercices sont directement détaillés sur le document. Les principes sont plus directifs, comme le souligne le travail d’écriture pour lequel une feuille de route décrit point par point ce qu’il faut faire. L’élève n’a le choix que dans l’ordre de réalisation des tâches. D’autre part, aucune place n’est laissée à l’évaluation qui doit sans doute être effectuée par l’enseignant sur le cahier d’application. Cet usage du plan de travail ne permet pas une vision d’ensemble aussi importante que dans le cas précédent. Les élèves ne sont ni instigateurs ni évaluateurs de leur travail.
Le public auquel se destine ce plan de travail étant constitué d’élèves de CE1, nous pouvons imaginer que l’enjeu principal est déjà celui de l’acquisition d’un certaine autonomie dans la mise au travail et dans la gestion du temps.
Par cette description et ces exemples, nous pouvons discerner que le plan de travail est un outil pluriel et modulable. Il polarise un grand nombre de principes pédagogiques et semble faciliter une grande variété de dispositifs didactiques.
Nous pouvons déjà y entrevoir des pistes pouvant répondre aux problématiques rencontrées dans notre classe :
• favoriser une vision d’ensemble des avancées des élèves et respecter le rythme de chacun par l’intermédiaire d’un outil de planification et d’individualisation
• accorder une plus grande liberté aux élèves dans leurs apprentissages et nourrir leur motivation par le biais d’un outil vecteur d’autonomie, de responsabilité et de coopération
• disposer de 4 leviers de différenciation :
-la posture de l’enseignant (« le guidage » des élèves)
-la nature du travail proposé (différenciation simultanée) -les modalités d’apprentissage (différenciation successive) -les aspirations des élèves (différenciation simultanée)

Table des matières

Introduction
I. Natures, enjeux et gestion de l’hétérogénéité dans les classes
1. L’hétérogénéité et ses enjeux
2. Comment différencier pour faire face à l’hétérogénéité ?
3. Le plan de travail : un outil de personnalisation pluriel et modulable
II. Le plan de travail dans la classe : différenciation, autonomisation, responsabilisation et coopération
1. Modalités de mise en place du plan de travail dans la classe
2. Méthodologie
3. Réception et appropriation du plan de travail par les élèves
4. Différenciation et autonomisation
5. Responsabilisation et autorégulation
6. Estime de soi et coopération
Conclusion
Bibliographie
Annexes

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