L’intégration / inclusion scolaire : Historique

L’intégration / inclusion scolaire : Historique

Le courant des années 60 marque l’apparition de divers mouvements de personnes handicapées et engendre le développement d’une approche sociale du handicap. Abandonner un regard compatissant pour des personnes en souffrance à la faveur d’un regard de concitoyen va nécessiter la mise en place de politiques publiques non plus seulement orientées vers la compensation et la prévention, mais surtout vers l’accessibilité et la suppression des barrières à la pleine participation de tous (Chauvière, 2003, p.105). Le changement politique au niveau international s’opère 10 ans plus tard avec l’adoption par l’Assemblée Générale des Nations Unies de deux résolutions visant le passage d’une approche basée sur la protection des personnes handicapées à une approche basée sur les droits de ces personnes (Quinn et Degener, 2002, p.40). La Déclaration des droits du déficient mental en 1971 affirme que « ces personnes jouissent des mêmes droits fondamentaux que tous les autres êtres humains » suivie de la Déclaration sur les droits des personnes handicapées en 1975 qui stipule « que les personnes handicapées ont les mêmes droits civils et politiques que les autres êtres humains (par.4) et qu’elles doivent bénéficier de mesures destinées à leur permettre de devenir aussi autonomes que possible (par.5). » (Rochat, 2008, p.8).

L’éducation des personnes en situation de handicap représente une des manières d’acquérir davantage d’autonomie et de faciliter une inclusion dans la société. En 1948, la Déclaration universelle des droits de l’homme énonce le droit à l’éducation pour tous (ONU, 1948)  . Ce droit est défendu et appliqué par diverses associations et mouvements qui luttent pour l’inclusion des enfants en situations de handicap dans les écoles publiques ordinaires et pour le respect de ce droit. En effet, au cours des dernières décennies, les signatures de déclarations internationales ont renforcé la volonté de l’intégration et l’inclusion scolaire. La Suisse fait partie de ce mouvement. Conjointement, la déclaration de Salamanque (Unesco, 1994) ainsi que divers textes législatifs suisses soulignent une volonté d’écarter et éviter les discriminations et d’aller dans le sens d’une inclusion des enfants handicapés dans l’école obligatoire. En outre, la Loi fédérale sur l’élimination des inégalités frappant les personnes handicapées, stipule que les cantons « encouragent l’intégration des enfants et adolescents handicapés dans l’école régulière par des formes de scolarisation adéquates pour autant que cela soit possible et serve le bien de l’enfant ou de l’adolescent handicapé » (Assemblée fédérale de la Confédération suisse, art. 20, 2002). De même, selon la loi fédérale de 2004 sur l’égalité pour les handicapés: « les enfants et adolescents handicapés doivent être autant que possible scolarisés dans des classes ordinaires », un postulat repris dans le concordat sur la pédagogie spécialisée adopté par la CDIP en 2007.

Depuis les années 2000, plusieurs cantons dont celui de Vaud montrent une envie de plus en plus marquée d’accueillir des enfants en situation de handicap au sein de l’instruction publique régulière. Une véritable intention d’inclusion et de lutte contre toute forme de ségrégation se révèle en Suisse avec l’entrée en vigueur de la LEO (Loi sur l’enseignement obligatoire vaudoise dès le 1er août 2013) ainsi que la nouvelle loi LPS (Loi sur la pédagogie spécialisée, DFJC, 2012) . Cette dernière révolutionne l’inclusion des élèves à besoins spécifiques en développant certains aspects de la politique publique concernée afin de s’approcher d’un système de formation et d’une société qui s’efforceraient d’assurer la place de chacun dans le respect de sa différence et de ses besoins spécifiques. A ce titre des mesures de prévention et de repérage précoce, l’intensification des interventions pour le plus jeune âge, la consolidation de l’école régulière dans la scolarisation d’élèves à besoins particuliers et l’ouverture des prestations dans la scolarité postobligatoire font partie des mesures envisagées par cette nouvelle loi .

Concept d’intégration et d’inclusion scolaire

Quelques concepts clés doivent être définis avant d’entrer plus en profondeur dans notre sujet et dans nos démarches. Pour commencer, les concepts d’intégration et d’inclusion scolaire, qui sont souvent utilisés comme synonymes bien que leur sens soit quelque peu différent, doivent être définis pour une meilleure compréhension de la recherche.

Les deux notions ne datent pas de la même période. Le terme intégration scolaire est apparu dans le courant du 19ème siècle alors que la notion d’inclusion qui apparaît dans les années 90, est relativement nouvelle. Son utilisation fait référence à une idéologie récente et un changement de mentalités.

L’intégration se base sur un accès au milieu scolaire le plus normal possible. Selon Bless : « la notion d’intégration désigne globalement l’insertion de personnes en situation de handicap dans l’entité sociale, rendant possible la participation à part entière de ces personnes à la vie de notre société » (2004, p.14). Dans le contexte scolaire, l’intégration consiste en la réinsertion d’un élève ou d’un groupe d’élèves dans le cadre normal de l’école et dans la vie communautaire, après qu’il en ait déjà été exclu.

L’intégration est régulièrement utilisée dans les domaines du handicap et de la migration. Présentée sous sa forme unidirectionnelle, elle désigne la plupart du temps l’adaptation d’individus « différents » à des systèmes dits normaux faisant référence à son contraire: l’exclusion ou la ségrégation. Abdallah-Pretceille (2002) donne une définition différente: « intégrer/s’intégrer, cette double formule, l’une transitive et l’autre pronominale, restitue bien le caractère duel du processus. En effet, l’enjeu de l’intégration se situe tout autant au niveau de celui qui cherche à s’intégrer qu’à celui de la société qui intègre ». Le processus de l’intégration scolaire consiste donc à offrir à un élève porteur de handicap ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage des services éducatifs adaptés à ses besoins, dans un environnement lui permettant de participer aux activités de la majorité des élèves de son âge (Legendre, 2004, p.791). Néanmoins, les efforts ne sont pas réciproques mais demandés unilatéralement à la personne en situation de handicap qui doit démontrer sa capacité à développer ses aptitudes au côté des élèves valides pour devenir fonctionnellement plus autonome (Söder, 1980, p.30). Ainsi, en éducation physique et sportive, la notion d’intégration aurait pour objectif de rendre l’élève le plus autonome possible, notamment au niveau de ses fonctions physiques et motrices et dans sa capacité à conduire son entraînement de façon indépendante (Devoise, 1997, p.72).

Pour de nombreux auteurs, l’intégration ne représente qu’une version très limitée de l’inclusion (Fuchs & Fuchs, 1994, p.294). L’inclusion est avant tout un principe éthique qui remet en question l’aspect ségrégatif des systèmes sociaux et éducatifs en promouvant l’égalité des chances soit « l’école pour tous ». Selon Rousseau & Prud’homme (2010) : l’inclusion va au-delà de la normalisation. Elle se donne comme mission d’assurer le plein développement du potentiel de chacun de ses élèves. Pour ce faire, l’école mise sur chacun des acteurs proximaux (enseignants ordinaires) qui gravitent entre ses murs et sur les acteurs distaux (enseignants spécialisés, partenaires thérapeutiques et sociaux) qui y sont les bienvenus […] (p.46). L’école inclusive est aussi l’antithèse d’une école où l’on tente de faire d’une personne ayant des défis particuliers une personne comme les autres. Cela implique de profonds changements dans la culture et les valeurs des écoles qui ne peuvent plus être exclusivement centrées sur ce qui distingue les élèves (différences de rendement scolaire), mais qui doivent s’orienter davantage sur ce qui les rassemblent (capacité d’apprendre les uns des autres et de savoir vivre ensemble).