L’Institut Français du Japon-Tokyo (IFJ-T)

L’Institut Français du Japon-Tokyo (IFJ-T)

Cet établissement crée en 1955 fait aujourd’hui partie du réseau des Institut français du Japon qui comprend les établissements de Kyoto, Yokohama et Fukuoka. Plus généralement, cet établissement est inclus dans l’organisme « Institut français » décrit comme : « l’opérateur de l’action culturelle extérieure de la France. Il a été créé par la loi du 27 juillet 2010 relative à l’action extérieure de l’État et par son décret d’application du 30 décembre 2010. » 72L’IFJ-T est le plus important de ce réseau compte tenu du nombre de ses inscriptions.73 Il accueille aussi les épreuves du DELF, DALF, DELF Junior, PRIM et du TCF. Il est aussi le lieu de la formation DUFLE co-organisée avec l’université du Maine. Dans la section du site web destinée à la présentation du service de l’enseignement74 rien n’est clairement précisé quant au relation entre l’activité évaluative et l’autonomisation des apprentissages mais on peut y remarquer l’expression d’un respect des besoins des apprenants en matière d’apprentissage. L’enquête portera sur les 4 niveaux de cours (A1, A2, B1, B2). Une lecture de la brochure des programmes nous permet de constater qu’il y a deux types de cours : avec manuel et sans manuel. Parmi les cours avec manuel, ceux qui mettent en avant dans leur processus d’enseignement/apprentissage la notion d’évaluation et d’autonomisation des apprentissages sont : 1. Taxi 1 et Taxi 275 : dans les guides pédagogiques de ces manuels dont l’utilité est entre autre d’expliciter la démarche d’enseignement apprentissage retenue par les auteurs, il est précisé la chose suivante : Si le professeur est un transmetteur de savoir […] d’informations, il est aussi, et de manière tout aussi essentielle, celui qui […] leur apprend à apprendre et les aide à acquérir de plus en plus d’autonomie. […] Il s’efforcera, entre autres, […] [d’] encourager les élèves à réfléchir à leurs stratégies d’apprentissage et à s’autoévaluer régulièrement. (Capelle et Guédon, 2009, p.14)

Interactions 1, 2 et 376

Ce manuel fondé sur l’approche neurolinguistique propose 3 niveaux. A chaque niveau correspond un guide pédagogique qui dispense les mêmes indications dans le domaine de la construction de l’autonomie chez l’apprenant. Ces trois niveaux favorisent l’autonomisation des apprenants par des exercices à faire à la maison ou dans un centre de ressources : « Chaque page correspond approximativement à une heure de travail en classe et est complétée par une série d’exercices à faire en autonomie ». (Crépieux Massé, Rousse, J-P., p.6) ; ou bien par des activités de compréhension écrite : « Si Interactions 1 propose un certain nombre de questions sur les documents […], le but est bien sûr de permettre peu à peu aux apprenants de formuler leurs propres questions et, ainsi, de développer leur autonomie dans la langue cible, (Crépieux Massé, Rousse, n.d., p.28) ; il semble aussi prendre en compte le rôle des interactions dans la construction d’une compétence évaluative et de l’autonomie des apprenants : La motivation pour l’apprentissage d’une langue étrangère est ainsi continuellement alimentée par les interactions sociales de la classe qui préparent à celles en langue étrangère. Interactions s’appuie sur l’échange, l’entraide, et chaque apprenant, quelque soit son talent analytique, peut ainsi construire ses énoncés au rythme de ses aptitudes, sans que les plus rapides soient une gêne pour les plus lents ou inversement. (Crépieux Massé, Rousse, n.d., p.7) En ce qui concerne plus particulièrement l’évaluation des apprentissages elle est prise en charge par l’enseignant. Cependant, on peut imaginer qu’au travers d’activités demandant à l’apprenant de comparer ses réponses à celles de ses camarades, l’activité évaluative de l’apprenant soit sollicitée. Parmi les cours sans manuels, ceux qui entendent privilégier et favoriser l’autonomisation des apprentissages et l’activité évaluative de l’apprenant sont les « Ateliers de français ». Ces cours sont proposés aux niveaux A2, B1 et B2 et leur modèle didactique est emprunté à Tremblay . Un article dans « Le Français dans le monde » que nous reproduisons  en annexe 6 en décrit les caractéristiques. Par ailleurs, parce que l’auteur de cette recherche est aussi l’enseignant en charge de ces cours, leur observation sera faite par un autre enseignant.Enfin, un second type de cours au niveau B2 intitulé « Regards sur la culture française et européenne » nous a paru intéressant afin de savoir si dans un cours qui ne propose pas dans son descriptif une approche aux visées autonomisantes et où l’ensemble du matériel est conçu par l’enseignant (s’en remettant de cette manière à sa culture d’enseignement), des comportements autonomes pouvaient apparaître.

Classes de français

La particularité de cette école privée de français située dans le centre de Tokyo est qu’elle utilise la méhode « Silent Way ». Sur son site, l’école propose aux futurs apprenants de se poser des questions invitant à une réflexion sur leur manière d’apprendre79. Dans l’organisation de ces classes, le but est clairement de rendre l’apprenant autonome : « Il vous faudra cependant faire de nombreux essais avant de parvenir à un résultat acceptable par l’enseignant qui peu à peu vous laissera choisir le contenu du cours comme un instructeur d’auto-école vous laisse petit à petit le contrôle de la voiture. », (cf. note 78). Le rôle de l’enseignant décrit fait de lui une aide à l’apprentissage plutôt qu’un médiateur des savoirs : « son but [celui de l’enseignant] sera de vous aider à mieux discerner vos points faibles et à vous améliorer mais pas de vous fournir un métalangage grammatical. » (cf. note 78). On notera ici que l’activité évaluative, par le moyen de l’auto-évaluation, fait aussi partie du plan d’apprentissage. Le premier moyen de cette autonomisation est d’abord la méthode « Silent Way » : À Classes de Français, nous utilisons l’approche Gattegno pour l’enseignement des langues étrangères, aussi connue sous le nom de Silent Way. Cette approche créée dans les années soixante-dix, permet à l’étudiant d’avoir en bouche les mots de la langue étudiée dès le début de l’apprentissage. Apprendre une langue étrangère avec un livre aide rarement à prononcer la langue correctement. Pour apprendre rapidement les sons nous utilisons un tableau de prononciation où chaque couleur correspond à un son. Vous devrez donc être, dès le début, attentif à votre appareil phonatoire (votre bouche, votre langue, votre respiration) pour prononcer des sons et des mots, et produire des phrases. Très rapidement, à l’aide de panneaux où se trouve l’essentiel des mots-outils de la langue, vous commencerez votre apprentissage. De situations très simples réalisées avec de petites réglettes de couleur proposées par vous même, les autres étudiants ou l’enseignant, vous progresserez vers des situations plus abstraites et personnelles. Le rôle de l’enseignant est de vous donner les bons feedbacks, ceux qui vous aideront à progresser dans votre apprentissage de la langue. (cf. note 78) On remarque que sa singularité tient en plusieurs caractéristiques mais qu’une des plus intéressantes est que les apprenants n’ont pas de manuel ce qui les oblige ainsi à modifier leur approche de l’étude d’une langue étrangère que nous savons basée sur l’écrit et la lecture. Le second est la notion de « feedback » : À Classes de Français, nous demandons aux étudiants de donner un feedback à la fin de chaque trimestre, de stage de week-end, ou de stages longs. Ce mot anglais a été choisi par Gattegno pour signifier le moment où l’on fait une mise en mots de son état d’esprit après un travail d’une certaine durée.