l’expression des besoins au calcul des indicateurs

L’expression des besoins au calcul des indicateurs

La conception pédagogique et la scénarisation

La plupart des activités d’apprentissage nécessitent un ensemble de ressources utilisées pour supporter la transmission et/ou la construction de connaissances, du simple crayon qui sert à schématiser les connaissances sous forme de textes ou de dessins, aux livres scolaires qui contiennent toutes les connaissances destinées à êtres acquises par les apprenants durant l’année scolaire (le programme annuel). Dans le contexte des situations médiatisées par l’outil informatique, la conception pédagogique peut être vue comme un processus d’organisation et de planification de l’apprentissage, aboutissant à la production d’un scénario pédagogique [El-Kechaï, 2008]. Ce processus est ainsi défini par [Berger et Kam, 1996] : « La conception pédagogique est le développement systématique de spécifications d’enseignement par utilisation des théories de l’apprentis28 l’expression des besoins au calcul des indicateurs  sage et de l’enseignement. C’est le processus d’analyse des besoins et des objectifs de mise en place d’une situation d’apprentissage et l’élaboration des artefacts répondant à ces besoins. Il comprend l’élaboration des supports et des activités d’apprentissage ainsi que l’évaluation de toute activité pédagogique ». 

Définitions d’un scénario pédagogique

La notion de scénario pédagogique a suscité l’intérêt de plusieurs équipes de recherche, ce qui conduit à plusieurs définitions de cette notion. [Charlier et Daele, 2002] définissent le scénario pédagogique comme étant le produit d’un processus de conception. Ces auteurs décrivent le contenu d’un scénario pédagogique comme étant composé d’objectifs, d’une planification des activités d’apprentissage, d’un horaire, d’une description des tâches devant être effectuées par les étudiants, des modalités d’évaluation le tout étant défini, agencé et organisé au cours d’un processus de design. Pour Quentin. et al dans [Quintin et al., 2005], le scénario est considéré comme un ensemble structuré et cohérent constitué de deux parties : le scénario d’apprentissage et le scénario d’encadrement. Le rôle du scénario d’apprentissage est de décrire les activités d’apprentissage conçues pour une utilisation par les apprenants ainsi que leur assemblage pour construire une situation d’apprentissage et les productions qui sont attendues. Le scénario d’encadrement, ou scénario de formation tel qu’appelé par [Paquette et al., 1997], précise les modalités d’intervention des enseignants tuteurs telles que conçues afin d’appuyer le scénario d’apprentissage. Le scénario est considéré comme étant une spécification guidant le déroulement de l’activité dans l’environnement informatique pour lequel il a été conçu [Durand, 2006]. Le passage de la simple spécification textuelle décrivant l’activité vers son déroulement s’effectue par une série de transformations qui opérationnalisent le scénario dans l’environnement informatique cible retenu. Pernin et Le Jeune définissent dans [Pernin et Lejeune, 2004] le scénario pédagogique comme étant la description du déroulement d’une situation d’apprentissage en termes de rôles, d’activités et d’environnement nécessaire à sa mise en œuvre, mais aussi en termes de connaissances manipulées. Ces auteurs font la différence entre deux types de scénarios : – Le scénario prédictif : défini comme établi a priori par un concepteur en vue de la mise en place d’une situation d’apprentissage – Le scénario descriptif : défini comme un scénario qui décrit a posteriori le déroulement de la situation d’apprentissage en y incluant en particulier les traces de l’activité des acteurs (essentiellement les apprenants) et leurs productions. 

Le processus de conception d’un scénario pédagogique

Dans les travaux menés en conception de scénarios pédagogiques, il est admis que leur description s’inscrit dans un cycle de vie emprunté au domaine du développement logiciel. Ce cycle de vie, notamment adopté dans [Vantroys, 2003] et repris par [Laforcade, 2004], [Choquet, 2007], [El-Kechaï, 2008] et [Abdallah, 2009], est composé de six étapes : 1. Expression initiale des besoins. Cette phase a pour objectif d’initialiser ce processus par une expression des besoins à satisfaire indépendamment de la méthode qui sera utilisée pour concevoir la situation d’apprentissage. Il apparait souhaitable que cette analyse soit menée en amont. 

Analyse et conception

Cette phase a pour objectif de formaliser les étapes préliminaires de développement de la situation d’apprentissage afin de satisfaire le plus fidèlement possible les besoins énoncés à l’étape précédente. Pour ce faire, le point de départ est un énoncé informel (le besoin tel qu’il est exprimé, complété par des recherches d’informations auprès des experts du domaine pédagogique, tels les enseignants), ainsi que de l’analyse de l’existant éventuel (c’est-à-dire de la manière dont les processus à traiter par le système d’apprentissage se déroulent chez les futurs utilisateurs). La phase d’analyse permet de lister les résultats attendus. La phase de conception permet quant à elle de décrire de manière non ambigüe, le plus souvent en utilisant un langage de modélisation pédagogique, le fonctionnement futur de la situation d’apprentissage, afin d’en faciliter la réalisation. Cette phase amène à produire un scénario pédagogique. 

Implémentation ou implantation

Cette phase a pour objectif de transformer la conception (par exemple exprimée à l’aide d’un langage de modélisation pédagogique) en code écrit dans un langage donné (XML par exemple). Ce code est interprétable par la machine, le scénario est donc opérationnel.

Déploiement

Cette phase a pour objectif de mettre en œuvre le scénario conçu pour qu’il puisse être réalisé par des apprenants. Le déploiement peut, par exemple, se faire sur une plateforme de formation de type LMS (Learning Management System). 5. Tests. Cette phase a pour objectif de tester la validité des spécifications de la conception dans la réalité d’apprentissage concrète. Plus les tests sont concluants et plus ils sont répétés et affinés, plus les spécifications de conception sont jugées stables. 6. Évaluation. L’étape d’évaluation permet de déduire à partir des tests précédents les améliorations pouvant être apportées au système de formation, ce qui peut amener à revoir l’expression des besoins et/ou l’analyse et la conception réalisées au départ. 

La conception des scénarios pédagogiques

Selon [El-Kechaï et Choquet, 2006], il existe deux approches de modélisation d’une situation d’apprentissage. La première approche consiste à utiliser des EMLs génériques tels que IMS-LD [IMS-LD, 2003] ou LDL [Ferraris et al., 2005] [Ferraris et al., 2007]. Les travaux de recherche liés à cette approche tendent à la standardisation des langages de modélisation pédagogique. La deuxième approche préconise d’impliquer davantage les enseignants-concepteurs dans le processus d’élaboration des langages de modélisation pédagogique. Cette approche favorise la production de modèles qui correspondent aux métiers des enseignantsconcepteurs. De nombreuses méthodes de conception de scénarios pédagogiques s’inspirent des principes de l’IDM (l’Ingénierie Dirigée par les Modèles) et décrivent une chaine de transformations de modèles partant de l’idée initiale jusqu’à la mise en place d’un scénario pédagogique sur une plateforme [Villiot-Leclercq et David, 2007]. L’IDM est un paradigme de développement logiciel où les aspects liés aux contingences d’une plateforme d’exécution cible n’apparaissent que tardivement dans le processus [Blanc, 2005]. L’IDM propose un cadre théorique et pratique (des outils et techniques concrets) pouvant guider l’activité de scénarisation [Laforcade et al,. 2007]. Cette approche a été adoptée dans plusieurs travaux de recherche traitant de la modélisation des EIAHs en général [Corbière et Choquet, 2005], [Nodenot, 2005] et de la conception des scénarios pédagogiques en particulier [Abdallah, 2009], [El-Kechaï, 2008], [Caron, 2007] et [Laforcade, 2004].