Élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (ÉHDAA) 

Plus particulièrement en ce qui a trait aux ÉHDAA, les changements entraînés par la réforme ont modifié le soutien qui leur est apporté et la façon dont celui-ci leur est dispensé. Pour qu’un élève soit considéré comme étant un ÉHDAA selon le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MÉLS) (2007), certaines. conditions doivent être remplies. Dans un premier temps, l’élève doit avoir fait l’objet d’ une évaluation diagnostique par un professionnel autorisé afin de préciser la nature de la déficience ou du trouble dont il souffre. Dans un deuxième temps, les incapacités et les limitations infligées par sa déficience ou son trouble doivent le restreindre sur le plan scolaire en ce qui a trait aux apprentissages ainsi que dans le développement de son autonomie et de sa socialisation. Dans un dernier temps, toujours selon le MÉLS (2007), des mesures d’appui doivent être mises en place pour réduire les difficultés induites par sa condition particulière afin de lui permettre d’évoluer sur le plan scolaire. L’ élève qui est alors considéré comme ÉHDAA se voit alors octroyer un code de difficulté qui précise le type de déficience ou de trouble l’affectant. À titre informatif, bien qu’ il n’y existe pas de données plus récentes, l’ effectif des ÉHDAA a augmenté de 20 % de 2002-2003 à 2009- 2010 (MÉLS, 2010). Pour la majorité des ÉHDAA de niveau primaire et secondaire, soit pour 62 % d’entre eux pour l’année 2006-2007, l’ intégration dans les classes ordinaires est privilégiée malgré les limitations et les incapacités (MÉLS, 2009). Plus particulièrement pour ce qui est du niveau primaire, selon le Rapport d ‘évaluation de l ‘application de la politique de l’adaptation scolaire (Gaudreault et al. , 2008), 80 % des élèves HDAA étaient intégrés en classe ordinaire.

Classes spéciales 

Bien que l’inclusion soit prônée par le MÉLS pour ce qui est de la scolarisation et la socialisation des ÉHDAA, les mesures d’appui supplémentaire mises en place pour leur pennettre d’évoluer au plan scolaire dans une classe ordinaire ne sont pas toujours suffisantes et satisfaisantes dans certains cas d’ÉHDAA (MÉLS, 2011). En effet, suite à une évaluation personnalisée de leurs besoins et de leurs capacités, les instances scolaires viennent à la conclusion que l’intégration en classe ordinaire n’est pas dans l’intérêt de l’élève ou dans celui des autres enfants et de l’enseignant dans certaines situations. Dans la mesure où l’évaluation des besoins et des capacités de l’élève le démontre, ou lorsque son intégration dans la classe ordinaire constitue une contrainte excessive, une classe spécialisée est envisagée (Gouvernement du Québec, 2016). Cette option devient pertinente lorsque l’élève représente un risque pour lui-même ou pour son entourage, que les mesures mises en place pour son évolution sur le plan pédagogique ne pennettent pas de favoriser sa réussite et que son intégration porte atteinte aux droits des autres élèves en contraignant les conditions de leurs apprentissages (MÉLS, 20 Il). Dans ce sens, les classes spécialisées accueillent des élèves HDAA avec des besoins plus grands et pour qui l’intégration n’est pas une option valide selon les conditions énumérées ci-haut.

Le ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur (MÉES) a établi des catégories de difficultés précisant le type de déficience ou de trouble affectant l’élève. Ceux-ci sont considérés comme pouvant être contraignants sur le plan scolaire, notamment par le trouble grave de comportement, la déficience intellectuelle profonde et moyenne à sévère, les déficiences motrice, langagière, visuelle et auditive, ainsi que les troubles relevant de la psychopathologie (MÉES, 2017). La diminution de ces difficultés et des conséquences qui leur sont associées est souhaitée par l’entremise d’ une scolarisation en classe spécialisée. En ce sens, les classes spéciales ont la responsabilité d’offrir des services adaptés aux conditions particulières des élèves afin de répondre aux besoins individuels de chacun tout en leur donnant l’opportunité d’évoluer sur le plan de leur scolarisation et de leur socialisation (MÉLS, 2007).

Les troubles relevant de la psychopathologie 

Des problématiques de santé mentale sont présentes chez 14 % des enfants et des adolescents canadiens de 4 à 17 ans, ce qui a pour effet de causer, pour les jeunes touchés, des incapacités significatives dans plusieurs sphères de leur vie, notamment scolaire (Leadbeater, 2010; Wadell, McEwan, Shepherd, Offord et Hua, 2005). Au Québec, la prévalence des problématiques de santé mentale est de 19 % pour les enfants âgés de 5 à 10 ans (Institut de la statistique du Québec [ISQ], 2013). Les Statistiques de l’Éducation montrent qu’au Québec, pour l’année scolaire 2010-2011 , 1063 élèves du primaire étaient limités par ce type de trouble (MÉLS, 2012). Ainsi, pour le niveau primaire, une partie des classes spécialisées développées dans le réseau scolaire québécois est destinée aux services particuliers pour les élèves aux prises avec des troubles relevant de la psychopathologie (MÉLS, 2007).

Critères
L’élève qui est considéré par les instances ministérielles comme étant handicapé par un TRP doit avoir fait l’objet d’ un diagnostic selon le DSM émis par un professionnel qualifié; un psychiatre ou pédopsychiatre qUI travaille en multidisciplinarité ou en interdisciplinarité ou bien par un médecin (généraliste ou pédiatre) faisant partie d’une équipe multidisciplinaire dont l’ expertise est reconnue par le réseau de la santé et des services sociaux pour procéder à l’ évaluation des troubles relevant de la psychopathologie. Une évaluation multiaxiale systématique et globale réalisée par l’ équipe multidisciplinaire ou interdisciplinaire doit avoir permis de conclure à une altération grave de son fonctionnement en raison de sa condition et dont les troubles, en dépit de l’aide, entraînent des difficultés marquées d’ adaptation à la vie scolaire et sont d’une gravité telle qu’ ils l’empêchent d’ accomplir les tâches scolaires normalement (MÉLS, 2007). Dans ce sens, parmi les principaux TRP rencontrés chez les enfants du primaire, on retrouve le trouble d’anxiété généralisée, le trouble schizophrénique, le trouble schizo-affectif, le trouble délirant, le trouble dépressif majeur, le trouble disthymique ainsi que les troubles psychotiques dus à une affection médicale ou induits par une substance (Déry, Toupin, Pauzé et Verlaan, 2004; MÉLS, 2007).

Puisque dans les classes visées par le projet on retrouve aussi une clientèle avec des troubles graves du comportement, il est aussi important de définir cette catégorie de difficulté. Selon le MÉLS (2007), les élèves avec des troubles graves du comportement sont ceux pour qui une évaluation du fonctionnement globale portant sur l’ ensemble des données scolaires, psychologiques et psychosociales a été réalisée par une équipe multidisciplinaire (composée d’au moins l’ un des professionnels suivants : psychologue, psychoéducateur ou travailleur social), au moyen de techniques d’observation systématique et d’ instruments standardisés d’ évaluation, dont une échelle comportementale standardisée, indique la présence de comportements agressifs ou destructeurs de nature antisociale se caractérisant de manière simultanée par leur intensité très élevée, leur fréquence très élevée, leur constance, c’est-à-dire se produisant dans différents contextes (classe, école, famille, etc.) leur persistance (depuis plusieurs années) et ce, malgré les mesures d’aide soutenues offertes à l’élève.