Les résultats scolaires des élèves en ZEP

Les résultats scolaires des élèves en ZEP

Par l’expérience du terrain, nous savons que les résultats scolaires des élèves font partie des préoccupations des enseignants. En fonction du niveau de classe dans lequel l’enseignant exerce, il doit réaliser une à deux évaluations demandée par l’inspection. Ces évaluations, proposées à l’ensemble d’une classe d’âge, sont les mêmes pour tous et la spécificité du niveau général des élèves de ZEP n’est pas prise en compte. Il n’y a pas de risque d’observer des évaluations simplifiées proposées à des élèves parce qu’ils sont en ZEP. Les résultats de ces évaluations sont un indicateur pour l’enseignant pour situer sa classe au regard du reste du département, tout milieu confondu.

Ces évaluations revêtent un caractère important pour certains enseignants, qui perçoivent un moyen de savoir s’ils réussissent à proposer un enseignement qui garde un haut niveau d’exigence sans diminuer leurs objectifs face à la grande difficulté de certains élèves. Les résultats de ces évaluations, d’un point de vue national, nous informent sur l’existence ou l’absence de différences de niveaux entre les écoles de ZEP et celles hors ZEP. Les travaux d’Andrieux et al. (2001) soulignent la présence de 10% des élèves de ZEP, qualifiés de « forts », se situant parmi les 20% des élèves ayant obtenu les meilleures performances aux évaluations nationales à l’entrée en sixième. De plus, entre les 10% des meilleurs élèves en ZEP et hors ZEP, la différence de résultats scolaires est minime (Moisan, 1998). Quand on demande aux enseignants de ZEP d’évaluer leurs élèves, 49% sont au meilleur niveau (cinq ou six) contre 53% hors ZEP (Guillaume, 2001). L’écart de perception entre l’évaluation nationale considérée comme « objective » et la perception des enseignants « subjective » peut s’expliquer par un risque de surévaluer le niveau des bons élèves au regard d’un niveau moyen faible en ZEP. L’existence d’une évaluation objective des élèves de ZEP amène une crédibilité aux évaluations des enseignants.

Un élève de ZEP n’est pas forcément un élève faible ou en difficulté (Andrieux et al., 2001). «It is possible for schools to help low-income students succeed academically » Les résultats scolaires des élèves en ZEP TROISIEME PARTIE : Méthodologie 106 (Kannapel et al., 2005, p. 27). On ne peut plus parler, comme dans les années 1960 de « rescapés de la compétition scolaire » en parlant des bons élèves de ZEP mais ils ne sont pourtant qu’un sur dix à obtenir un baccalauréat général sans avoir redoublé (Ould Ferhat & Terrail, 2005, p. 112) d’où l’intérêt de se questionner sur l’avis des enseignants sur ces élèves particuliers dès l’école élémentaire.

Le sens de l’école et le rapport au savoir des EGRS

Il est important de faire la différence entre « rapport à l’école » et « rapport au savoir ». Pour cela, nous allons étudier le sens donné à l’école par les apprenants. Ce sens est différent en fonction du niveau de réussite scolaire des élèves. Rochex (1995) compare les réponses d’élèves en réussite et d’autres en difficulté scolaire sur différentes thématiques. Pour les élèves en difficulté, réussir à l’école c’est « écouter la maîtresse, […] travailler et […] faire les exercices » alors que pour ceux en réussite, c’est « écouter la leçon, comprendre et réfléchir, faire des maths » (ibid., p. 130). Par ces premières réponses, on voit une différence de perception des principes généraux de l’école, qui donnent sens aux activités proposées. Pour les élèves en difficulté, le sens de leur scolarité est intimement liée à leur vie future, et non à ce qui s’y passe dans l’ici et maintenant.

Les bons élèves, quel que soit le milieu social, donnent du sens à ce qu’ils apprennent à l’école, « aux contenus et activités d’apprentissage pour leur valeur cognitive et culturelle » (ibid., p. 132) sans pour autant déconsidérer « l’importance de la scolarité pour leur insertion socioprofessionnelle future » (ibid.). On comprend, par ces différents témoignages, que des élèves peuvent donner du sens à l’école (le métier, la vie future) sans pour autant être mobilisés sur les apprentissages scolaires. Il peut y avoir « désir d’école » (Charlot et al., 1992, p. 27) avec la volonté de réussir à l’école, pour TROISIEME PARTIE : Méthodologie 107 un métier futur et satisfaire la volonté de sa famille, mais pas « désir de savoir » ou « désir d’apprendre ».

On arrive au danger énoncé par Charlot et al. (1992, p. 89) : « Lorsque seul l’avenir donne sens à l’école, l’école au présent est difficile à supporter ». Ces auteurs amènent cependant une ouverture possible. En poursuivant sa scolarité grâce à son « désir d’école », l’élève est en contact avec des savoirs et peut évoluer dans son approche de l’enseignement pour transformer ce « désir d’école » en « désir d’apprendre » et « restructurer et son identité et son rapport à l’école » (ibid., p. 27). Entre élèves en difficulté scolaire et élèves en réussite, il y a une différence de perception des principes généraux de l’école. Leurs rapports au savoir et à l’école sont différents. Pour les élèves en difficulté scolaire, leurs rapports sont liés à leur vie future alors que les élèves en réussite donnent du sens aux apprentissages par la valeur cognitive et culturelle propre à chacun d’entre eux (Rochex, 1995). Que pensent les enseignants de notre population du rapport au savoir et du rapport à l’école des EGRS ? Retrouvent-ils ce que Rochex relate de son expérience ? 6.4 Comment les enseignants définissent les EGRS ? 

Des critères pour définir les EGRS

Dans leurs réponses au questionnaire, une majorité d’enseignants affirment avoir des EGRS dans leur classe (58,3%). Ce pourcentage augmente quand on interroge les PE sur la présence d’EGRS depuis qu’ils sont dans leur établissement (73,8%). De façon très majoritaire, ils déclarent avoir entre un et trois EGRS chaque année. Nous les interrogeons sur les critères leur permettant d’identifier l’excellence de ces élèves. Ils ont le choix entre six critères, qu’ils doivent classer par ordre d’importance (un pour la plus importante et six pour la moins importante). Nous obtenons les résultats suivants.