Les questions littérales et inférentielles

Notre but étant d’améliorer la compréhension de texte de nos élèves, nous souhaitons exploiter également cette notion, que nous avons déjà relevée dans la partie précédente à travers le point de vue de Giasson. Giasson (2012) a publié un ouvrage définissant les différents types d’inférences. Selon elle, L’inférence agit de deux façons : d’une part, elle sert à établir des liens entre les parties du texte pour que la compréhension soit cohérente, d’autre part, elle permet d’effectuer des liens entre le texte et les connaissances du lecteur pour combler les blancs laissés par l’auteur (p. 236). C’est un terme complexe, car il renvoie autant à un processus qu’à un produit. La plupart des connaissances des enfants sont tirées d’inférences qu’ils ont faites sur leur environnement. Cependant, beaucoup d’élèves peuvent répondre « je ne sais pas » à des questions inférentielles ; il est donc nécessaire de les guider dans ce processus.

De plus, les élèves arrivent mieux à répondre à des questions littérales qu’inférentielles, car, les premières faisant partie intégrante du texte, sont beaucoup plus repérables pour des enfants, que celles implicites basées sur l’établissement de lien entre des éléments du texte et des connaissances personnelles. Giasson classifie les inférences en trois catégories différentes : les inférences nécessaires et optionnelles, les inférences logiques et pragmatiques et pour finir les inférences de cohérence et d’élaboration. Nous proposons trois schémas, pour illustrer ses propos. Les inférences nécessaires et optionnelles Ces inférences étant divisées en plusieurs points, nous proposons un schéma afin d’en faciliter la lecture. Schéma 4 : Les inférences nécessaires et optionnelles Les inférences nécessaires sont indispensables à la compréhension du texte. Elles se séparent en trois différents groupes : les inférences causales, les inférences lexicales et les inférences référentielles. Les inférences causales permettent d’établir un lien de cause à effet entre deux parties du texte comme par exemple le lien entre les motivations des personnages et leurs actions dans les textes narratifs. Les inférences lexicales permettent de trouver le sens d’un mot inconnu grâce au contexte comme par exemple “ trouver le sens du mot bollard grâce au contexte : lorsque le navire accosta, les marins lancèrent par-dessus bord de gros câbles qu’ils attachèrent aux bollards. Les bollards étaient solidement implantés dans le quai et pouvaient facilement retenir le navire.” Enfin, les inférences référentielles (ou anaphores) servent à identifier les mots auxquels renvoient les pronoms personnels “Lucie/elle”, les pronoms relatifs “Paul/qui”, les pronoms démonstratifs “Lucas/celui-ci”, les adverbes de temps “il a fait/ avant”, ceux de lieu “en Allemagne/là-bas”, les synonymes “petite maison/maisonnette”, les périphrases “Jessica/celle qu’il aime”, les termes génériques “un lion/l’animal” et l’indéfini et le défini “ un chien/le chien”.

La métacognition

Le concept de compréhension ainsi que ses composantes ont été définies précédemment. Ayant pointé l’importance de l’enseignement de la compréhension, il est crucial de travailler les processus de pensée des élèves. Nous allons donc présenter le concept de métacognition et plus particulièrement les interventions métacognitives, qui ont déjà été énoncées précédemment. Selon Lafortune et Deaudelin (2001), “la métacognition réfère au regard qu’une personne porte sur sa démarche mentale dans un but d’action afin de planifier, d’évaluer, d’ajuster et de vérifier son processus d’apprentissage” (Cité par Matin, Lafortune & Sorin, 2010, p. 24). Le concept de métacognition regroupe trois composantes : “les connaissances métacognitives, la gestion de l’activité mentale et la prise de conscience de son processus mental” (Cité par Martin, Lafortune et Sorin, 2010, p. 25). Selon Flavell (1985), les connaissances métacognitives se réfèrent au vécu de la personne ainsi qu’à ses connaissances et ses croyances. “Ces connaissances métacognitives peuvent être déclaratives, procédurales ou les deux à la fois” (cité par Martin, Lafortune et Sorin, 2010, p. 23).

Les premières correspondent à des connaissances théoriques alors que les deuxièmes font référence à la manière de mettre en oeuvre ces connaissances. En ce qui concerne la gestion de l’activité mentale, Brown (1987) considère que la personne doit d’une part connaître son propre fonctionnement cognitif et d’autre part être capable de le réguler et de le contrôler. Les processus utilisés pour gérer l’activité mentale, cités précédemment, sont les activités de planification, de contrôle et de régulation de l’activité. La prise de conscience de son processus mental permet, quant à elle, d’étoffer les connaissances métacognitives de la personne. En effet, cette dernière organise sa pensée en développant ses connaissances déclaratives et procédurales, ce qui lui permet également de gérer son activité mentale de manière optimale lorsqu’elle se trouve face à un problème. La métacognition permet donc à l’individu de prendre conscience des stratégies qu’il met en oeuvre afin de planifier, évaluer, ajuster et vérifier son apprentissage.

Les interventions métacognitives

Afin que l’individu puisse prendre conscience de ses stratégies, il est important de le guider dans cet apprentissage complexe. En effet, Portelance et Ouellet (2004) se sont intéressés aux interventions favorisant la métacognition des sujets et avancent que “pour développer leur potentiel métacognitif, l’intervention d’une autre personne leur est nécessaire.” (p. 73). C’est la raison pour laquelle il est possible de parler d’interventions métacognitives. Ces auteurs affirment que l’enseignant guide la prise de conscience des élèves. Le maître lui permet alors de verbaliser ce qu’il sait et comprend, soit ses représentations et les moyens mentaux utilisés. Il est envisageable de poser des questions aux élèves pour autant que ces dernières soient ouvertes afin de permettre la réflexion. “L’élève qui a l’occasion d’exprimer ses processus mentaux acquiert une meilleure conscience de ce fonctionnement.” (Portelance & Ouellet, 2004, p. 75). C’est pour cette raison que l’enseignant doit offrir un temps de réflexion à l’élève. Ces auteurs mentionnent également des pratiques favorisant le développement de la métacognition, pour des élèves du préscolaire.

Selon Romainville (2000) des pauses métacognitives sont nécessaires au cours d’une activité pour que les élèves reviennent sur leurs mécanismes mentaux. Ces derniers doivent être proposés tout au long de l’année scolaire et non pas de manière isolée, sinon les élèves risqueraient de saisir que ces réflexions sont propres à certaines situations. Les élèves doivent être également mis en situation réflexive à travers des tâches présentant des défis et n’engendrant pas des gestes automatisés. L’enseignant incite aussi “ les enfants à lier, classifier les concepts dans leur mémoire, à activer consciemment ce qu’ils ont appris et à s’en servir.” (Portelance & Ouellet, 2004, p. 77). Les interactions collectives, au sein de groupes ou individuelles font émerger les activités métacognitives. C’est pour cette raison que l’enseignant demande aux élèves de verbaliser leur pensée tout en reformulant et résumant clairement cette dernière. Finalement, le maître est un modèle pour les élèves grâce à la verbalisation à voix haute de sa démarche, de ses stratégies, des problèmes rencontrés etc. C’est alors que les élèves vont pouvoir, notamment, s’approprier le vocabulaire nécessaire au développement de la pensée.

Les questions littérales et inférentielles

Les questions littérales et inférentielles ont été analysées à partir de graphiques et tableaux. Nous sommes parties de graphiques et tableaux très généraux afin d’obtenir des informations globales quant à l’évolution de nos classes pour pointer, ensuite, les résultats des élèves et accéder ainsi à un bilan précis de leur évolution au sein du groupe.

a) Graphiques en colonne présentant les résultats de chaque classe Afin d’analyser les résultats des élèves, nous avons fait un graphique en colonne représentant les réponses de la classe aux questions 3, 4, 7 et 8 du pré-test. La même démarche a été mise en oeuvre pour analyser les mêmes questions au post-test. Trois catégories ont été créées pour catégoriser les réponses de nos élèves : réponse juste sans guidage, guidage suivi d’une réponse juste et guidage suivi d’une réponse fausse. Lorsqu’un élève répondait correctement et sans aide à une question, nous considérions que sa réponse était juste, même si parfois nous lui demandions une précision, comme par exemple « c’est qui “il“ dans ta réponse? ». Lorsque nous devions intervenir à l’aide d’autres questions afin d’amener l’élève à trouver la bonne réponse et que ce dernier parvenait à répondre correctement, nous estimions que l’élève connaissait la réponse, mais qu’il nécessitait un guidage. C’est pourquoi nous avons appelé ce type de réponse : guidage suivi d’une réponse juste. En revanche, si l’élève était incapable de répondre à la question même après guidage ou si une stratégie pour trouver la réponse avait été pointée par l’enseignante, nous considérions qu’il s’agissait d’un guidage suivi d’une réponse fausse. Afin de représenter les résultats, nous avons quantifié les réponses en attribuant des points par réponse : 3 points pour les réponses justes sans guidage, 2 points pour les guidages suivis d’une réponse juste et 1 point pour les guidages suivis d’une réponse fausse. Nous avons ainsi pu définir un score total par élève et par tests, sachant que le score maximal est de 12.

b) Tableau présentant les progressions, stagnations et régressions par classe A partir de ces graphiques, nous avons pu regrouper les réponses des élèves en fonction des catégories présentées et aboutir à des tableaux, présentant le nombre de progressions, stagnations et régressions, par question, entre le pré-test et le post-test. Lorsqu’un élève a augmenté son score entre le pré-test et le post-test, nous parlons de progressions. Lorsque le score est identique lors des deux tests, il s’agit d’une stagnation. Et, nous parlons de régression lorsque le score a diminué.