Les enseignants et leur rapport à la technologie

Les enseignants et leur rapport à la technologie

L’intégration des technologies apporte de nouvelles possibilités pour les enseignants en ce qui concerne l’encadrement des élèves, la communication et les stratégies pédagogiques qui se définissent comme « le plan d’action où la nature et les interrelations des éléments du Sujet, de l’Objet, de l’Agent et du Milieu sont précisées en vue de favoriser les adéquations les plus harmonieuses entre ces quatre composantes d’une situation pédagogique » (Legendre, 2005). En d’autres mots, les enseignants planifient des stratégies pédagogiques et les technologies permettent l’utilisation d’outils qui feront varier les stratégies d’enseignement. Cependant, les enseignants utilisent peu les technologies dans les classes de mathématiques au secondaire, car les enseignants manquent de connaissances technologiques et ils doivent investir beaucoup de temps afin d’utiliser les technologies à leur plein potentiel (Hsiao-Fang & Ting-Ling, 2015 ; Gauthier & Larouche, 2014 ; Yildiz & Gokcek, 2018). Par ailleurs, il a été démontré lors d’une étude faite en Europe par Balanskat (2013) que les enseignants utilisaient la technologie pour planifier leurs cours et pour enseigner la théorie, mais elle est moins utilisée pour communiquer ou pour évaluer les apprenants. Balansrat (2013, cité dans Clarke & Svanaes, 2014) a estimé que seulement 50 % des enseignants utilisaient la tablette dans plus de la moitié du cours. Le MELS (2006), ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, voit la technologie comme un outil permettant aux enseignants d’atteindre les compétences nécessaires soit la rigueur, le raisonnement, l’intuition et la pensée critique afin de remanier le développement des apprenants dans les cours de mathématiques qui sont également la rigueur, le raisonnement, l’intuition et la pensée critique. Par ailleurs, les cours sont encore plus efficaces lorsque les enseignants réussissent à s’appuyer sur des objets et des situations concrètes où la technologie devient un moyen pour y arriver. En effet, la technologie permet l’exploration et la conceptualisation de certaines notions mathématiques comme les logiciels dynamiques en géométrie qui permettent aux élèves de manipuler et de visualiser certains concepts tels que les vecteurs (Jolivet et al., 2014).

Selon Karsenti (2007) et Rey & Coen (2012), les enseignants ont tendance à conserver les pratiques qui sont déjà en place, car ce sont des méthodes qui fonctionnent et ils n’ont pas la motivation nécessaire à l’intégration des technologies. C’est pourquoi certains enseignants résistent au changement, mais Gauthier (2014) explique que la résistance est un passage normal, car les enseignants ont déjà des pratiques mises en place et ce sont des pratiques enseignantes qui ont eu des résultats favorables. Alors, pourquoi les modifier? Par ailleurs, plusieurs recherches (Beauchamp, Vurden & Abbinett, 2015; Chou, Block and Jesness, 2012; Ingram, Williamson-Leadley & Pratt, 2015; Rey & Coen, 2013; Villemonteix & Kaneboubi, 2012) précisent l’importance d’offrir de la formation continue et des ressources accessibles aux enseignants afin qu’ils se sentent accompagnés pendant tout le processus d’apprentissage.

Carugari & Tomasetto (2002) considèrent qu’il est primordial de commencer par donner plus d’informations aux enseignants afin de diminuer leur sentiment d’incompétence. De cette manière, ils prendront de la confiance concernant l’utilisation des technologies. Ils montreront plus d’ouverture à la modification de leurs pratiques enseignantes. Il faut axer sur le fait que les nouveaux outils technologiques peuvent faire varier leurs méthodes et leurs pratiques qui sont déjà en place, car les technologies ne remplacent pas tout (Larose, Karsenti, & Brodeur, 2002). Cependant, selon Carugari & Tomasetto (2002), les formations qui servent à préparer les enseignants à l’intégration de la technologie sont la base pour éviter la résistance au changement. Par exemple, expliquer davantage le fonctionnement de l’intégration technologique et offrir des formations de base à ceux qui manquent de connaissances par rapport à l’outil technologique. Dans le même ordre d’idées, ils soulignent que certains enseignants n’intègrent pas les technologies dans leur enseignement, car ils ne se sentent pas assez outillés pour les utiliser lorsqu’ils enseignent. Selon leurs résultats de recherche, les enseignants à l’aise avec les nouveaux outils et qui connaissent bien la technologie ont une attitude plus positive et intègrent la technologie pour enrichir leurs pratiques existantes. La formation est également un des éléments qui a émergé dans les résultats de recherches et les auteurs Clarke & Svanes (2014) précisent qu’il ne s’agit pas seulement de donner des formations sur le plan technique, mais aussi sur le plan pédagogique. Les formations pédagogiques sont essentielles aux partages des applications entre collègues et à la verbalisation des recommandations. Par ailleurs, Bétrancourt & Sutter-Widmer (2012) soulignent l’importance de préciser aux enseignants que les outils technologiques se conjuguent avec les pratiques déjà en place. Cependant, ces changements prendront du temps, car il faut former les enseignants aux équipements et à leurs usages pédagogiques, le temps de développer des ressources adéquates aux apprentissages des élèves et de développer des pratiques enseignantes à l’aide des nouveaux outils.

Il existe différents facteurs qui sont nécessaires à l’intégration des outils technologiques autre que la formation continue. En effet, Villeneuve, Karsenti & Collin (2013) recensent deux autres facteurs nécessaires à l’intégration. Le premier facteur est la présence de politiques visant l’intégration des technologies pour permettre aux acteurs des milieux scolaires d’avoir la même vision. Le deuxième facteur est de prendre conscience du temps que prend une intégration adéquate et, ainsi, faire une réorganisation de la tâche enseignante, car le manque de temps est un élément à prendre en considération. Boujoul (2014) souligne dans son article les différentes catégories de facteurs qui sont essentielles pour que l’intégration des technologies soit réussie. Ces éléments seront traités plus en profondeur dans le cadre théorique. En plus du temps que demande l’intégration, les facteurs contextuels comprennent l’accessibilité aux ressources et au soutien des collègues ou des personnes ressources qui peuvent répondre à leurs questions. Les facteurs sociaux sont importants puisque l’environnement est un facteur clé pour développer l’intérêt chez un groupe de personnes (Hidi & Renninger, 2006). Les facteurs sociaux sont la collégialité, la collaboration entre les enseignants et l’appartenance à un réseau d’enseignants utilisant les technologies et qui ne sont pas nécessairement dans les mêmes écoles. En accord avec Inan & Lowther (2010), les enseignants doivent avoir accès à des ressources pour les aider, se développer professionnellement et se créer un groupe de collaboration entre enseignants. En outre, les enseignants doivent également former les élèves, car selon Gillispie (2013) l’utilisation de la technologie demande aussi des ajustements pour les élèves. En résumé, c’est une combinaison de tous ces facteurs qui peut faire la différence pour une intégration réussie, soit de parvenir à motiver les enseignants afin qu’ils s’investissent dans le projet.

État de la situation des tablettes électroniques

Selon le rapport NCTM (2000), National Council of Teachers of Mathematics, la technologie est essentielle dans l’enseignement des mathématiques (Bos, 2009), car les technologies permettent plusieurs possibilités pour les enseignants, ce qui les conduit à varier leurs pratiques enseignantes. En effet, les technologies permettent aux élèves et aux enseignants de toujours avoir accès aux documents (Huot, 2009 ; Karsenti & Collin, 2013). De plus, il existe des plates-formes et des applications pour faciliter les apprentissages et ainsi engendrer des discussions et des explications pour les enseignants et les élèves (Jaillet, 2006). Depuis quelques années, certains pays comme les États-Unis (Audi & Gouia-Zarrad, 2013; Chou, Block & Jesness, 2012), l’Australie (Attard, 2013; Kearney, Burden & Rai, 2015) et le Royaume-Uni (Clark & Luckin, 2013) utilisent la tablette électronique dans leur milieu scolaire et des études sont menées afin de déterminer si cet outil est considéré comme un avantage dans le domaine de l’éducation.

LES AVANTAGES DE LA TABLETTE ÉLECTRONIQUE

Les tablettes électroniques ont plusieurs avantages en commun avec les autres outils technologiques, mais il a été montré par des recherches qu’elles donnent des possibilités accrues aux enseignants (Geer et al., 2017). Selon Boujoul (2014), la tablette s’intègre facilement dans un cours puisqu’elle est considérée comme un outil parmi les autres. Elle peut être utilisée à tout moment pour une consultation, des exercices, un travail de recherche individuel ou en équipe et elle peut même être laissée de côté. Les enseignants ont donc le choix du quand, du comment et du temps d’utilisation de cet outil, ce qui leur permet de varier leurs approches pédagogiques. Dans le même ordre d’idées, les résultats de l’étude de Burden et al. (2012) soutiennent que les enseignants trouvent plusieurs activités avec la tablette pour différencier leurs cours. Ingram, Willamson-Leadley & Pratt (2016) soulignent que la tablette peut être utilisée pour faire de la recherche de documents sur internet comme rechercher une photo pour démontrer les transformations géométriques telles que la réflexion, la translation et la rotation ou encore utiliser une application comme Wolfram alpha qui consiste à avoir une réponse rapidement à une question mathématique. Selon une étude qui a été faite en Écosse, la tablette serait un outil qui a le potentiel d’engager et de motiver les élèves dans leurs apprentissages puisqu’il est possible de personnaliser l’apprentissage (Beauchamps, Vurden & Abbinett, 2015). La collaboration est également mise de l’avant avec la technologie plus particulièrement avec les tablettes, car les élèves peuvent interagir avec les autres élèves au même moment (Ingram, Williamson-Leadley, & Pratt, 2016).

LES ENSEIGNANTS

Grâce à la portabilité de la tablette électronique, les enseignants peuvent avoir en tout temps leur outil de travail (Valstad, 2011). De plus, les enseignants peuvent circuler dans la classe en donnant leurs explications avec la tablette à la main et afficher le contenu du cours à l’avant de la classe. De cette manière, l’enseignant peut circuler dans la classe tout en donnant son cours.

Plusieurs chercheurs (Attard, 2013; Fourgous, 2011; Proffit, 2010; Waters, 2010) mentionnent que les utilisateurs des tablettes électroniques s’approprient rapidement l’outil grâce à l’interface qui est simple et facilement compréhensible. Alors, les élèves et les enseignants peuvent apprendre à travailler de manière efficace.

Il existe des milliers d’applications qui sont disponibles et qui permettent aux enseignants de diversifier leurs pratiques enseignantes (Waters, 2010). Depuis les dernières années, on compte de plus en plus d’applications pour les mathématiques (Larkin, 2013). Dans le rapport de Clarke & Svanaes (2014), il a été démontré que le nombre d’applications en mathématiques était de 13 %, soit en deuxième position après l’apprentissage général avec 47 % des applications disponibles (Shuler 2012). De plus, les enseignants en mathématiques sont souvent inquiets par le manque de temps et le fait que les élèves ont certaines difficultés. Ils veulent donc maximiser la compréhension de leurs élèves et il est possible d’y arriver avec la tablette électronique en utilisant différents moyens comme les capsules vidéo ou des forums de discussion (Aqda, Hamidi, & Rahimi, 2011).

Comme il a été mentionné précédemment, la tablette électronique peut être utilisée par les enseignants de manière personnelle et de manière professionnelle en collaborant avec leurs collègues et d’autres enseignants qui ne sont pas dans la même école (Beauchamp, Vurden & Abbinett, 2015). En accord avec les propos précédents, Purcell, Heaps et al. (2013, cité dans Clarke & Svanaes, 2014) concluent que 92 % des enseignants interrogés pendant leur étude croient que l’internet a un impact important pour l’accessibilité au matériel plus diversifié. Les enseignants ont intérêt à travailler en collaboration avec leurs collègues lors de la planification. En outre, Hattie (2012) souligne que les enseignants verraient plus d’effets positifs en travaillant de pair avec leurs collègues comme connaître plus rapidement les applications et avoir de nouvelles idées pour des stratégies pédagogiques. Les enseignants ont ainsi accès à des forums, des blogues et des communautés de pratique sur les réseaux sociaux afin de pouvoir implanter avec succès la tablette électronique dans leurs pratiques et partager entre eux leurs expériences et leurs matériels (Clark & Luckin, 2013).