Depuis quelques années, plusieurs élèves ayant des difficultés multiples sont fréquemment intégrés dans les des classes spéciales. Parmi ceux-ci figurent les élèves qui ont souvent un trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH). Cette problématique a surtout retenu l’attention des médias entre 1990 et 1997. Durant cette période, il y a eu une hausse du nombre de prescriptions de méthylphénidate(Ritalin) de l’ordre 500% (Statistique Canada, 2005). D’autres caractéristiques des élèves sont soulevées dans les médias et commandent plusieurs rétroactions des intervenants du milieu scolaire. Par exemple, la dépression infantile impose au réseau scolaire de questionnerson approche face à l’élève, dans sa globalité.

Certains auteurs se sont intéressés aux interventions en milieu scolaire effectuées auprès de jeunes avec des troubles spécifiques. Par contre, le fait que ces difficultés peuvent être multiples chez un même enfant a peu été pris en compte. En ce sens, la présente étude s’intéresse aux interventions mises en place, en milieu scolaire, auprès d ‘une clientèle ayant plusieurs difficultés ou troubles à la fois. En plus, la forination initIale des enseignants n’inclut pas de cours spécifiques concernant les élèves ayant des difficultés multiples. Par conséquent, il importe de s’intéresser à cette clientèle qui est au centre de plusieurs problématiques rencontrées par les enseignants en adaptation scolaire et sociale. La concomitance a un impact dans la gestion des comportements des élèves dans leur classe.

Parmi les autres défis rencontrés par les enseignants survient le manque de «reconnaissance» du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MÉLS) envers les difficultés des élèves, par rapport à ceux identifiés comme présentant des troubles spécifiques. Souvent, les élèves n’ayant pas un diagnostic de «trouble» ne reçoivent tout simplement pas assez de subventions pour obtenir des soutiens complémentaires et, ainsi, d’éviter de demeurer dans la catégorie d’« élève à risque». Ils s’insèrent, inévitablement, dans un système de classes « ressources », en manque elles-mêmes de ressources. Par la suite, il sera ardu pour ces élèves de sortir de ce système parallèle à la classe ordinaire. D’autre part, les enseignants du «régulier» ne sont pas bien formés pour faire face aux élèves ayant une un trouble; on est en droit d’imaginer qu’ils auront plus de difficulté face à un élève qui a des troubles mixtes.

Les élèves en difficultés en contexte scolaire

Les élèves des classes spéciales sont, au Québec, soumis à un système de codification provenant du ministère de l’éducation (MEQ, 2000). Ce système ne peut identifier, pour un temps prolongé, la présence de deux troubles chez un même élève. Pourtant un élève peut avoir plusieurs difficultés concomitantes (Achenbach 2005 ; Kaplan, Dewey, Crawford et Wilson, 2001; Vi taro et Gagnon, 1999), reliés à des troubles. Il n’y a donc que la difficulté majeure qui ressortira pour l’identification par le ministère. Par exemple, un élève ayant une déficience intellectuelle légère et un trouble de comportement sera identifié « code 21 (déficience légère)). Plusieurs élèves ayant ces deux difficultés seront ainsi identifiés « élèves à risque », à compter du début des années 2000 .

Les élèves en difficultés en contexte scolaire 

Il y a plusieurs types d’élèves dits en difficulté au Québec: les élèves à risque, les élèves handicapés et les élèves ayant des troubles graves du comportement (MÉLS, 2006). Les élèves à risque sont une nomenclature institutionnelle instaurée en 2000 par le MÉQ (ministère de l’Éducation du Québec), telle que mentionnée précédemment.

Récemment, en 2006, le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MÉLS) a publié un document qui remplace l’ancien texte sur les définitions des catégories de problématiques. Dans cette édition, plusieurs éléments ont été supprimés, face à l’ancienne publication, à propos des définitions. Cette nomenclature démontre que certains élèves sont considérés dorénavant comme des élèves à risque alors qu’avant ils avaient une codification particulière. Par exemple, un élève ayant une déficience intellectuelle légère est identifié désormais comme étant un « élève à risque », comme mentionné antérieurement.

Bien que les élèves peuvent présenter plusieurs difficultés à la fois (Achenbach 2005; Kaplan, Dewey, Crawford et Wilson, 2001; Vitaro et Gagnon, 1999), le ministère ne reconnaît que la difficulté majeure. Ainsi, le montant accordé à certains élèves ayant un problématique de déficience intellectuelle légère sera désormais le même qu ‘à l’élève présentent une problématique d’ordre comportemental. problématique, sans diagnostic ou code.

Les équipes école doivent donc «s’organiser» avec l’enveloppe budgétaire accordée aux élèves en difficulté. En plus, les enseignants ont l’obligation de «composer » au quotidien, avec des élèves ayant plusieurs difficultés à la fois, mais qui ne sont pas reconnues comme telles au ministère. Par exemple, un élève ayant une déficience intellectuelle légère, un trouble du comportement, un TDAH et un trouble anxieux pourrait être identifié comme élève à risque, puisque « la majeure» est la déficience intellectuelle. Il serait d’ailleurs intéressant de se questionner sur comment celle-ci est identifiée (Pourquoi celle-ci plus que celle-là? Y a-t-il des critères uniformes dans les écoles ou dans les commissions scolaires?). Cet exemple soulève un problème en ce qui concerne le service accordé aux élèves et l’évaluation préalable. En effet, deux enfants présentant des difficultés similaires pourraient être « codés» différemment dans leur école respective.

Le milieu scolaire et les comportements dérangeants 

Dans le cadre de l’enseignement, la présence de comportements dérangeants interfère sur la gestion de la classe. Certaines difficultés peuvent être externalisées (ex. langage vulgaire, coups physiques, refus de travailler, etc.) et d’autres intemalisées (anxiété, dépression, trouble d’attachement et autres) (Vi taro et Gagnon, 1999).

Ceci fait en sorte que les élèves ayant des comportements dérangeants sont souvent la principale préoccupation des enseignants dans leur pratique quotidienne (Kutsher, Wolff, Maftoul et Atwood, 2009; Royer, 1990 ; Simoneau, 1997). Avec la reconnaissance de difficultés concomitantes chez certains élèves, cela peut avoir un impact majeur sur les interventions choisies. En effet, les sources des problèmes peuvent être multiples et les manifestations fort variées.

Les interventions comportementales 

L’impact direct qu’un enseignant peut aVOIr sur un élève, en ce qUI a trait à sa socialisation et ses apprentissages, n’est plus à faire (Bressoux et Bianco, 2004). Gendron, Royer, Potvin et Bertrand (2003) stipulent, quant à eux, que cet aspect est d’ailleurs un facteur de risque ou de protection, selon le type gestion de classe ou selon les types d’interactions que l’enseignant permet dans sa classe. Les interventions utilisées en classe peuvent avoir un impact direct sur l’élève (Simoneau, 1997). Selon cet auteur, les gens ont souvent recours à la médication pour remédier à certaines difficultés multiples, notamment dans les milieux psychiatriques.

En enseignement, plusieurs techniques d’intervention sont reconnues efficaces auprès des élèves ayant des difficultés comportementales. Toutefois, il y a peu d’écrits scientifiques relativement à ce qui doit être mis de l’avant avec des élèves qui ont des difficultés multiples. De plus, il n’y a pas, à notre connaissance, d’information sur l’utilisation et l’efficacité des interventions face à ces mêmes difficultés concomitantes.