Les effets-maî tre, les effets-classe et les effets-e tablissement

De l’effet Pygmalion aux effets-maître

L’effet Pygmalion se produit dans des situations d’apprentissage ou de production qui impliquent l’existence d’une autorité. La personne, qui occupe cette position de supériorité, se fait une première idée sur les capacités de ses subalternes à partir des observations incomplètes ou de ce que les autres lui ont déjà dit. L’attitude que le supérieur adoptera est en effet la conséquence de cette opinion primaire. En extrapolant à la vie scolaire, le rôle de l’autorité est joué cette fois par l’enseignant qui vient d’être investi par un nouveau pouvoir : celui de modulateur des connaissances de l’élève. Dans cette perspective, des éléments associés aux enseignants se rajoutent aux caractéristiques personnelles de l’élève pour expliquer les différences de réussite des élèves. Dans une synthèse réalisée en 1994, Bressoux met en évidence ce qu’en France on appelle « effets – maître ». Cette expression prend en compte l’effet Pygmalion tout en soulignant que les attentes de l’enseignant ne représentent pas le seul élément associé à l’enseignant qui pourrait produire des écarts entre les performances de ses élèves.

En effet, outre les comportements engendrés par les attentes des enseignants (désignant l’effet Pygmalion), les comportements intimement liés aux pratiques pédagogiques des enseignants pourraient aussi se trouver à l’origine des performances scolaires différentes. Les chances d’apprendre et le temps alloué aux différents contenus ou disciplines élargissent la panoplie d’effets que le maître peut induire au niveau des acquisitions et implicitement des résultats scolaires des élèves. Selon Suchaut (2002), 13 % des différences d’acquisition entre les élèves en fin de CP sont expliquées par « l’effet-maître » (par comparaison avec le milieu social de l’élève qui n’explique que 5 % des différences). Ce constat a déterminé Alain Mingat (1991) à affirmer que « pour prédire la réussite d’un élève en cours d’année, il fallait mieux connaitre son maître que son origine sociale » (Mingat, 1991). 

Les caractéristiques des enseignants

Léger (1983) remarque que les représentations des enseignants sont influencées par leurs propres situations sociales et scolaires. Les modèles d’élèves varient en fonction du statut Chapitre 2. Les effets –maître, les effets-classes et les effets-établissement 35 de l’enseignant. Les enseignants certifiés ne partagent pas les mêmes modèles d’élèves que les enseignants agrégés ou auxiliaires. Les enseignants agrégés insistent plus fréquemment sur des caractéristiques comme « intelligent », « motivé », « brillant » (pour le bon élève) que les enseignants auxiliaires. Le modèle fonctionne de la même manière quand on prend en compte l’origine sociale de l’enseignant (Léger, 1983). La profession des parents de l’enseignant semble jouer un rôle dans la construction des représentations de l’enseignant à l’égard de ce qui est un élève « bon » et un élève « faible ». Les enseignants avec des parents patrons et cadres supérieurs utilisent plutôt des caractéristiques qui correspondent à leur classe d’origine, telle que l’intelligence, la motivation.

En revanche, l’obéissance ou l’attachement à l’ordre comptent beaucoup plus pour les enseignants provenant des familles d’ouvriers. Le phénomène se manifeste aussi quand la position sociale des conjoints est prise en compte. L’intelligence est plus appréciée par les enseignants mariés avec une personne de milieu élevé, tandis que la bonne conduite trouve une place centrale dans les appréciations des enseignants mariés avec une personne provenant de milieu populaire. Une enquête réalisée par la Direction de l’Evaluation et de la Prospective pendant trois ans (1993 – 1995) auprès des enseignants débutants montre des différences de perception des élèves selon le profil de l’enseignant. Les résultats obtenus affichent une divergence d’appréciation entre les professeurs de langues vivantes, qui manifeste les opinions les plus négatives sur leurs élèves et les professeurs des autres disciplines. Ces dernières manifestent des opinions plus favorables, ce qui contribue à la réduction de nombre d’élèves considérés comme faibles.

Les pratiques pédagogiques

L’enseignement frontal, de groupes ou individualisé ? Les résultats aux différentes études réalisées dans le but de mettre en évidence les avantages d’un certain type d’enseignement, qu’il soit frontal, de groupe ou individualisé, ont abouti à des résultats discordants. Ainsi, Brophy et Good (1986) considèrent que l’enseignement individualisé est moins efficace à cause d’une perte de temps d’apprentissage supervisé par l’enseignant.

La recherche de Slavin (1993) montre que le travail en groupes de niveau n’a pas des effets significatifs sur les acquisitions des élèves. Kulik (1982) trouve un effet positif de l’enseignement en groupes de niveau, mais les différences sont faibles. De plus, ce type d’enseignement ne serait profitable qu’aux élèves bons. Selon Eder (1981), un élève considéré faible devient plus faible en rejoignant un groupe d’élèves faibles (et inverse). Il semble que l’enseignement de groupes introduise des effets d’étiquetage. Par conséquent, nous ne pourrions pas confirmer l’avantage d’une de ces formes d’enseignement sur les autres même s’il semble qu’un enseignement individualisé ou un enseignement en groupes est plus indiqué que l’enseignement frontal.