Les déterminants de l’efficacité des établissements d’enseignement secondaire

Les déterminants de l’efficacité des établissements
d’enseignement secondaire

 Les caractéristiques personnelles des élèves

Les recherches en éducation, particulièrement celles inscrites dans l’approche input-ouput, s’accordent sur le fait que les caractéristiques personnelles des élèves déterminent la réussite scolaire. Nous analyserons dans cette section ces différentes caractéristiques de manière à faire ressortir leur influence sur les acquisitions des élèves. Les caractéristiques individuelles de l’élève sont appréhendées dans cette recherche par le genre, l’âge, la scolarité antérieure de l’élève et la pratique de la langue d’enseignement à domicile. 

Le genre de l’élève

Les différences des acquisitions scolaires en fonction du sexe des élèves a fait l’objet de plusieurs recherches dans le domaine de l’éducation. Les chercheurs font observer que les filles et les garçons ne réussissent pas dans les mêmes conditions d’apprentissage. De façon générale, plusieurs auteurs (Carron et Chau, 1998 ; Heyneman, 1981 ; Grisay, 1984 ; Gimeno, 1984; Diambomba et Ouellet, 1992 ; Sall, 1996) ont observé que les garçons réussissent mieux que les filles. Lemrabott (2003), analysant les pratiques enseignantes dans l’enseignement fondamental en Mauritanie, précise que les résultats des garçons sont meilleurs à ceux des filles mais seulement dans deux disciplines à savoir l’arabe et les mathématiques. En mathématiques le désavantage des filles est de – 1,7 points. Les travaux réalisés par le PASEC dans le cadre de l’évaluation des systèmes éducatifs de certains pays francophones africains sont parvenus à des résultats mitigés en ce qui concerne les effets de cette variable. Le rapport du Sénégal montre que les filles perdent 10,5% de points d’écart type par rapport aux garçons (CONFEMEN, 2007). Le même constat apparait dans les analyses de l’étude réalisée au Burundi. Là aussi le fait d’être une fille a pour effet moyen de diminuer les résultats en 5ème année de 5,6%% et 15,2% d’écart type 74 respectivement en français et en mathématiques (CONFEMEN, 2010a). Cependant, en deuxième année, les filles auraient un impact positif notamment en français et en kirundi où on constate une augmentation de 9% et de 6,9% en moyenne d’écart type respectivement. Aux Comores, les résultats de l’étude PASEC révèlent que filles seraient désavantagées par rapport aux garçons en 2ème année en mathématiques uniquement (-9% points d’écart type) et en 5ème année pour les deux disciplines (-11% points d’écart type). On retrouve le même constat dans une étude du Ministère de l’Education Nationale du Mali (2006) portant sur l’atteinte des objectifs du millénaire. Les auteurs du rapport soutiennent que les filles progressent moins bien que les garçons en deuxième et en cinquième année. Mais dans une étude de la Banque Mondiale (2010) analysant l’efficacité du système éducatif malien, le rapport n’indique aucune différence de réussite selon le genre. Les auteurs du rapport observent que la performance des filles ne diffère pas de celle des garçons d’un point de vue statistique dans l’enseignement fondamental aussi bien en 4ème qu’en 6ème année. En revanche, on observe que les filles réussissent mieux que les garçons dans d’autres contextes scolaires. Les travaux de Baudelot et Establet (1971) et de Leroy-Audouin et Suchaut (1994) réalisés dans le contexte des pays développés montrent que, dans la plus part des cas, les filles progressent mieux que les garçons. En France, les résultats des travaux de Baudelot et Establet (1992) révèlent que les scores des filles au primaire sont meilleurs à ceux des garçons en français mais les deux ont un niveau comparable en mathématiques. Ces travaux attribuent la réussite scolaire des filles à une meilleure adaptation au système scolaire qui serait moins sexiste que la famille. On retrouve des résultats similaires chez Mingat (1984) soulignant que les filles réalisent de meilleures performances par rapport aux garçons surtout dans l’apprentissage de la lecture. Dans ce domaine, les filles ont un avantage significatif. En revanche, les écarts sont moins significatifs en mathématiques selon le genre des élèves. La différence d’acquisition scolaire entre les garçons et les filles apparait également dans les travaux de Suchaut (2002). L’auteur a relevé des différences de gains entre les garçons et les filles à l’avantage des filles de l’ordre de 20% d’écart-type. Thaurel-Richard (1994) sont parvenus à des résultats identiques en concluant que les filles progressent mieux que les garçons en moyenne de deux points de plus. 75 Les chercheurs évoquent divers facteurs pour expliquer la différence de performances scolaires entre les filles et les garçons. Les raisons avancées pour expliquer cette différenciation des acquisitions scolaires selon le genre tiennent à des considérations sociales et non pas biologiques (Heyneman, 1981). Pourtant selon certains auteurs, il s’agit d’un facteur génétique, nettement déterministe jusqu’au milieu du XXe siècle (différence physique fondant une différence intellectuelle). Même si d’autres chercheurs penchent pour le facteur social (apprentissage du rôle sexué, stéréotypes) ou encore un facteur économique (nécessité de séparation et de préparation à des rôles complémentaires de production et de reproduction), etc. Dans leur analyse, plusieurs chercheurs ont constaté que les familles, dans la plupart des pays en développement, ont en général beaucoup moins d’ambitions pour les filles que pour les garçons. Les études indiquent aussi que les charges domestiques sont très généralement confiées aux filles. Ce qui empiète sur le travail scolaire, diminuant ainsi le rendement, augmentant les occasions d’absence et les probabilités d’abandon à plus ou moins long terme. Le faible niveau d’apprentissage des filles pourrait aussi s’expliquer par le découragement des parents de scolariser leurs filles à cause des risques encourus par ces dernières à l’école ou sur le trajet. Au niveau familial, les parents accordent moins d’importance à l’éducation des filles qu’à celle des garçons. Deux grands facteurs tels que le faible niveau des revenus et les structures patriarcales traditionnelles concernant la place de la femme dans la famille et dans la société (par exemple les perspectives de vie des filles destinées essentiellement au mariage souvent précoce, les perceptions sociales négatives concernant l’éducation des filles, les doutes sur leur capacité à réussir, etc.), se combinent pour influencer négativement leur motivation et leur comportement scolaire. Cet environnement socioéconomique pousse les familles à respecter la répartition traditionnelle des rôles entre garçons et filles en appliquant une préférence pour les premiers (Jallade et Cavicchioni, 2005) cités par Faye (2010). 

L’âge de l’élève

De très nombreuses études ont montré que les élèves présentent des différences d’acquisitions scolaires liées à l’âge. Les résultats des travaux indiquent dans la plupart des cas que les élèves les plus âgés réussissent mieux que leurs camarades qui le sont moins. C’est le cas dans les travaux de Jarousse et Mingat (1989) qui ont observé, dans leur étude, que le niveau de performance au test était plus élevé chez les élèves âgés de 8 ans que chez les plus jeunes (6 à 7 ans). Schwille (1991) montre également qu’au Burundi les élèves les plus âgés obtiennent de meilleurs résultats scolaires (cité par Barahinduka, 2006). Les résultats de certains travaux (Banque Mondiale, 2010 ; MEN, 2006) vont dans le même sens. Ces études soutiennent que les élèves les plus âgés ont des résultats légèrement meilleurs à ceux de leurs camarades plus jeunes mais seulement en quatrième année. Au niveau de la sixième année, les élèves âgés ont des résultats moins bons que les autres. Cette thèse est loin de faire l’unanimité chez les chercheurs en éducation. Mingat (1984) ne va pas dans le même sens que les travaux sus cités. L’auteur mentionne que les enfants plus âgés ne réussissent pas mieux que les autres. Certains auteurs notent même que les performances scolaires sont à l’avantage des élèves plus jeunes. C’est le cas de Sall (1996) ayant trouvé que les étudiants les plus jeunes (17-21 ans) obtiennent généralement de meilleurs résultats que les plus âgés (21 ans et plus). D’autres travaux n’ont pas relevé de différence significative entre les deux variables. Dans l’étude de Diambomba et al. (1996) réalisée au Congo, la relation entre l’âge et les résultats des élèves s’est avérée non significative. Dans les travaux du PASEC, les résultats concernant l’influence de l’âge sont très mitigés. L’effet de la variable sur les performances scolaires des élèves dépend très généralement du niveau d’études et de la discipline. Là aussi les élèves les plus âgés semblent être les plus performants. Les rapports PASEC du Burkina Faso, du Burundi et des Comores indiquant que les élèves les plus âgés réussissent mieux que les moins âgés en 2ème. Ce résultat est surtout significatif en mathématiques. Par contre, en 5ème année l’âge constituerait un handicap quand il est au-dessus de l’âge normal (-12% d’écart type) dans le cas des Comores par exemple. On constate qu’à ce niveau les élèves moins âgés obtiennent les meilleurs scores. Ainsi, un âge plus élevé que l’âge normal apparaît comme un avantage en 2e année, mais cet avantage  disparaît en 5e année. Comment expliquer ce résultat ? Cette interrogation permet d’explorer d’autres facteurs. Dans une tentative d’explication du phénomène, les auteurs du rapport PASEC du Burkina Faso soulignent qu’en début de cycle les différences d’acquisition sont plus dues à des compétences de vie courantes dont bénéficient les élèves âgés. Suchaut (2004) souligne, à ce sujet, que l’âge manifeste des différences de maturité très sensibles d’un élève à l’autre. C’est pourquoi dans la plupart des cas, les conclusions des auteurs semblent indiquer que les élèves âgés réussissent mieux que les autres. Mais par la suite, certains auteurs expliquent les raisons de la faible performance des élèves âgés par le fait que ces élèves auraient accumulé trop de redoublements dans les années antérieures. Ce qui affecte négativement leur image de soi, leur motivation, leurs attentes scolaires et leur attitude vis-à-vis de l’école. Ils deviennent des élèves qui ont tendance à se déprécier et à tomber quelque peu dans le manque de confiance en soi

La scolarité antérieure de l’élève

La scolarité antérieure de l’élève est une variable largement étudiée dans la littérature scientifique. Beaucoup de recherches montrent que les antécédents scolaires de l’élève sont traduits par la fréquentation de l’école maternelle et le redoublement. Il apparait que ces variables peuvent influencer les performances des élèves. Concernant la fréquentation préscolaire, une étude du PASEC (2009) la présente comme un système d’enseignement chargé de l’éveil des enfants. Le développement des activités pour la petite enfance, et en particulier de la pré-scolarisation des enfants de la classe d’âge de 4 et 5 ans est le premier objectif pris en compte dans la déclaration du Forum de Dakar sur l’Education Pour Tous. Dans une analyse de la relation avec les performances scolaires, Serra et Thaurel-Richard (1994) soulignent que la durée de scolarisation en pré-élémentaire fait apparaître quelques différences d’acquisition chez les élèves. Ainsi, les enfants qui ont fréquenté l’école maternelle pendant longtemps obtiennent, de manière générale, de meilleurs résultats dans leur futur cursus. Adoptant une approche comparative internationale d’analyse des systèmes éducatifs africains francophones, Mingat et Suchaut (2000) ont conclu que l’enseignement préscolaire influence positivement les acquisitions scolaires en primaire surtout dans les premières années d’études. Mais dans les classes de Cours Moyens, l’influence de la scolarisation maternelle de l’élève n’est pas visible sur son niveau d’apprentissage. L’explication pourrait tenir, selon les auteurs, au fait qu’il existe des façons assez différentes de construire une scolarisation préscolaire. Par exemple, l’on peut chercher à savoir quelle langue est utilisée en référence à la langue d’enseignement dans le primaire. La priorité des structures préscolaires est-elle la socialisation des enfants ou l’apprentissage cognitif ? Ainsi, dans les pays où le préscolaire est organisé uniquement en langue nationale avec un seul objectif de socialisation, on observe la valeur la plus négative. Analysant l’effet de la variable sur les acquisitions des élèves, de nombreux travaux ont conclu que l’impact se fait sentir dans les premières années de scolarisation. Dans ce sens, Jarousse et Mingat (1991) trouvent que les effets de la fréquentation de l’éducation préscolaire sont plus nets en fin de cycle élémentaire au CM2. Dans une étude réalisée au Burkina Faso, les estimations de la CONFEMEN (2009) font également ressortir un effet positif et significatif de la fréquentation préscolaire en 2ème année concernant les acquisitions en français. L’effet est assez important (+16,47% de l’écart type) et semble favorable en début de cycle de l’enseignement primaire. Les résultats de la CONFEMEN, en ce qui concerne l’effet du préscolaire, sont plutôt mitigés au niveau de certains pays. C’est le cas du Sénégal où la fréquentation préscolaire présente un effet positif sur les acquisitions scolaires des élèves seulement en français et au niveau de la 2 ème année (CONFEMEN, 2007b). Cependant l’effet n’est pas significatif en mathématiques. Comme souligné plus haut l’impact n’est perceptible qu’en début de cycle. C’est pourquoi en 5 ème année, le fait d’avoir fréquenté le préscolaire ne présente aucun effet sur les apprentissages scolaires. L’effet est donc concentré principalement dans les premières années de scolarisation et s’estompe par la suite. 79 En sus de la fréquentation de l’enseignement préscolaire, la scolarité antérieure de l’élève est aussi appréhendée par le redoublement. Dans une analyse de la relation de la variable avec les performances scolaires, Serra et Thaurel-Richard (1994) ont mis en évidence la forte influence du redoublement sur les résultats scolaires au CP. De manière évidente, les élèves ayant redoublé réussissent moins que leurs camarades de même niveau. Selon ces auteurs, il existe un écart de plus de 15 points entre le score moyen des redoublants et celui des non redoublants au CP. Les auteurs d’une étude du Ministère de l’éducation du Mali signalent, pour leur part, moins 19 % d’écart type pour un redoublant en première année et moins 23% d’écart type en deuxième année (MEN, 2006). De ce fait, un élève de deuxième année ayant redoublé l’un des deux premiers niveaux d’études de l’enseignement fondamental réussit beaucoup moins qu’un non redoublant, toutes autres choses égales par ailleurs. Toujours concernant l’effet du redoublement sur les acquisitions scolaires, il ressort des résultats d’une étude de la CONFEMEN (2010a) que les élèves ayant redoublé au moins une fois dans leur cursus présenteraient des faiblesses pédagogiques ne leur permettant pas d’évoluer en même temps que leurs camarades. Cependant, l’étude de la CONFEMEN (2010b) réalisée aux Comores a montré que les élèves ayant redoublé la 2ème ou la 5ème année n’ont pas un niveau d’acquisition scolaire différent des autres. Le rapport précise, toutefois, que les élèves de 5ème année ayant redoublé au moins une fois avant cette classe réussiraient moins bien que leurs camarades (-10,3% de points d’écart type). Cela confirme le fait que les élèves ayant redoublé ont des problèmes d’acquisition de compétences. L’analyse indique que le redoublement tel qu’il a été pratiqué ne leur a pas permis de rattraper le niveau de leurs camarades qui n’ont pas redoublé. Au final, il semble que le redoublement ne réussit pas à améliorer les performances scolaires des élèves puisque ceux ayant redoublé plusieurs fois progressent moins vite que leurs camarades au cours de l’année (CONFEMEN, 2007b). C’est dire toute l’importance que pourrait revêtir une politique de réduction du redoublement dans les premières années d’études sur le niveau d’acquisition des élèves. Dans une perspective nationale, une étude de la Banque Mondiale (2010) a évalué la qualité du système éducatif malien par le résultat des élèves aux examens de fin de cycle. Les analyses montrent un impact négatif du niveau de redoublement sur la réussite des élèves à l’examen du Diplôme d’Etudes Fondamentales (DEF). Ainsi, par rapport à un établissement 80 où la proportion de redoublants est inférieure ou égale à 10% à un autre où cette proportion serait supérieure à 25%, le taux de réussite au DEF y est inférieur de 8 points de pourcentage, tous les autres facteurs étant égaux par ailleurs. Il est important de signaler que plusieurs chercheurs en éducation attribuent un caractère négatif au redoublement. Ainsi, Heyneman (1981) et Schiefelbein et Simmons (1981) ont révélé que le redoublement a un effet négatif sur les apprentissages ultérieurs. Pour Gimeno (1984), certains indices montrent que le redoublement influe négativement non seulement sur le rendement de l’élève mais aussi sur l’image que ce dernier a de lui-même. Dans une tentative d’explication du phénomène, l’auteur indique que le redoublant ressent une frustration profonde quand il est séparé de ses camarades de classe. Il n’a plus le courage ni la volonté d’apprendre quand il n’abandonne pas ses études en quittant l’école. Par ailleurs, les familles voient dans le redoublement imposé à leur enfant que celui-ci n’est pas performant et qu’il ne profite pas bien de sa présence à l’école. Il faut dire que le redoublement incite certains parents à retirer leur enfant de l’école. Les observations empiriques montrent que ces impacts négatifs du redoublement sont particulièrement forts dans les situations où la demande scolaire est par ailleurs plus faible (scolarisation des filles, des enfants de milieu économiquement défavorisé) (Banque Mondiale, 2007). Pour montrer la convergence des points de vue des chercheurs sur la question, Paul (1998 : 18) reconnait que : « S’il y a un domaine où les chercheurs en sciences de l’éducation du monde entier se donnent la main, c’est bien celui du redoublement, pour affirmer à l’unisson que le redoublement est une solution injuste, inefficace sur le plan pédagogique et coûteuse. » Même si le redoublement présente, d’après certains travaux, un atout pour les élèves qui se trouveraient dans la situation, il semble que c’est un avantage éphémère. Les auteurs du rapport du Ministère de l’Education Nationale du Sénégal portant sur les pratiques et conséquences du redoublement dans l’enseignement primaire font la même analyse (MEN, 2004). Ils démontrent que l’amélioration de la position relative du redoublant dans la classe est due à un avantage initial qui s’estompe en cours d’année. La progression du redoublant s’avère donc en définitive plus lente que celle des autres élèves. 81 Selon Mingat (2003), l’idée implicite la plus répandue est que le redoublement présente des aspects positifs. On indique que les élèves redoublants n’ont pas acquis les bases nécessaires et que ce serait leur rendre un mauvais service de les faire passer dans la classe supérieure. Pour tester la pertinence empirique de cette assertion, l’auteur rappelle que plusieurs études ont fait un suivi longitudinal d’élèves en évaluant leur niveau au moment où la décision du redoublement a été prise et comment ils ont progressé ultérieurement dans leur scolarité. Les résultats indiquent que le redoublement ne permet pas en général aux élèves de progresser davantage que s’ils avaient été promus. En somme, Michaelowa (2003) conclut que le redoublement ne peut pas améliorer significativement la performance d’un élève. Au contraire, il peut même constituer un frein pour l’apprentissage.