LES CONTENUS D’ENSEIGNEMENT ET D’APPRENTISSAGE LIÉS AU LIRE-ECRIRE

LES CONTENUS D’ENSEIGNEMENT ET D’APPRENTISSAGE LIÉS AU LIRE-ECRIRE

LES DIFFÉRENTS CONTEXTES DES PRATIQUES LITTÉRACIÉES

Dans le cadre de cette étude les pratiques littéraciées qui ont été prises en compte impliquent principalement l’usage de l’écriture, en réception et en production (Jaffré, 2004). Plus spécifiquement j’ai porté mon intérêt sur le traitement qui a été réservé aux divers supports d’écrits apportés par les élèves lors de leurs présentations. Ce faisant, je m’inscris dans une conception purement linguistique de la littératie, sans pour autant m’opposer à la définition plus large donnée par Joigneaux, Laparra et Margolinas (2012). Définition qui relie en outre la littératie à l’organisation spatiale de signes graphiques et d’objets physiques, bref aux manifestations plus générales de ce que Goody (1979, 1994) nomme la « raison graphique ». Néanmoins, mon choix a été motivé par le fait que les séances de classe étaient enregistrées via un dictaphone, et bien qu’une prise de notes de certains comportements ait pu être possible, force est de constater qu’en ce qui concerne l’analyse de composantes liées à l’organisation spatiale de signes graphiques (par exemple lors d’activité portant sur les fiches) et d’objets physiques (par exemple au cours d’une tâche de constitution de collection d’objets) l’enregistrement vidéo est la plus appropriée pour obtenir un matériau pertinent à analyser. C’est donc à partir des propos tenus par les différents locuteurs, propos relatifs aux supports d’écrits, que j’ai mis en évidence les contextes d’élaboration de pratiques littéraciées durant les présentations orales. J’entends par « contextes » les circonstances dans lesquelles ont eu lieu des usages effectifs du lire-écrire au cours des séances de classe enregistrées. Autrement dit, pourquoi les acteurs (l’élève qui fait la présentation orale, l’enseignante ou même des élèves locuteurs secondaires) sont-ils amenés à réaliser des activités de lectureécriture durant ces moments d’oral ?

L’ORGANISATION STRUCTURELLE DES ÉCHANGES VERBAUX LIÉS AU LIRE-ECRIRE

Le corpus à partir duquel j’ai analysé ce qui s’enseigne et s’apprend sur la littéracie était composé de 37 séquences. Il s’agit d’échanges verbaux entre les locuteurs en rapport avec les supports d’écrits apportés lors des présentations orales. Le tableau ci-dessous montre la manière dont se sont répartis les échanges binaires et ternaires au sein dudit corpus. Il 134 apparait que c’est à l’élève qui présente qu’est adressée la quasi-totalité des demandes d’informations (échanges binaires) soit 16 de la part d’élèves locuteurs secondaires et 13 faites par l’enseignante, contre seulement 1 demande adressée par un élève locuteur secondaire à cette dernière. Alors que la maitresse adresse ses questions didactiques aussi bien à l’auteur de la présentation (9 échanges ternaires) qu’aux autres élèves de la classe (7 échanges ternaires). 

LE CONTRAT DIDACTIQUE RELATIF A LA PRÉSENTATION ORALE AVEC UN SUPPORT D’ÉCRITS

Elaboré par Brousseau, le concept de contrat didactique renvoie aux obligations réciproques du maitre et de l’élève dans une situation en lien avec l’enseignement et l’apprentissage (cf. présentation faite au chapitre 7). C’est par le truchement des interactions entre les différents locuteurs des présentations orales, que j’ai entrepris de relever les diverses 135 régulations produites dans le but de contraindre le comportement de chaque partenaire. L’accent a de ce fait été mis sur le pointage de dysfonctionnements ayant eu lieu au cours des séquences axées sur le lire-écrire. Il en ressort que pendant les présentations orales effectuées avec un support d’écrits le contrat didactique s’articule autour de trois principales règles. Deux de ces règles rendent compte des attentes de la maitresse face à l’élève qui fait la présentation tandis que la troisième règle énonce une obligation qui incombe à l’enseignante. En effet, quand un élève décide d’apporter un livre pour faire sa présentation orale, l’enseignante et même les autres élèves s’attendent à ce que sa prise de parole s’organise autour de la présentation de l’ouvrage : d’abord énoncer le titre du livre, puis dire de quoi il parle en montrant à la classe les images qu’il contient. Pour répondre à ces attentes une préparation est nécessaire en amont (au sein de la cellule familiale).