LES CONTENUS D’ENSEIGNEMENT ET D’APPRENTISSAGE LIÉS À L’EXPLORATION DU MONDE

La diversité des objets matériels apportés par les locuteurs principaux, et des objets langagiers traités au fil des séances font de chaque présentation orale une situation hétéroclite. Fort de ce constat, j’ai décidé de montrer en quoi les présentations orales sont des moments scolaires qui permettent aux jeunes élèves d’« explorer le monde29 ». A cet effet, je procède par la mise en articulation des énonciations des différents locuteurs afin de mettre en exergue le traitement qui est fait desdits objets. Par ailleurs, sachant que les objets présentés par les élèves font partie de leur environnement familier, je me suis intéressée aux interactions entre le monde scolaire et le monde familier que les prises de parole des uns et des autres (élèves et enseignante) ont rendu possibles. De fait, mettre en relief des contenus d’enseignement et d’apprentissage liés à l’exploration du monde en situation de présentations orales revient à identifier, dans le concret des échanges, la manière dont les élèves s’approprient et/ou construisent les objets du monde (objet matériel et objet de discours) qui y sont apportés. Selon les instructions officielles de 2015 le domaine d’apprentissage « explorer le monde » vise la construction par les élèves du concept temps et de l’espace ; la découverte de différents pays et cultures ; la distinction du vivant et du non vivant ; ainsi que l’exploration de la matière, des objets et des outils numériques. Lesquelles de ces thématiques ont été abordées pendant les séances de présentations qui composent mon corpus ? Quel locuteur est à l’origine de leur inscription dans les échanges ? Quelles sont les postures prises par l’enseignante au cours des séquences concernées par le traitement des objets du monde ?

LE CONCEPT TEMPS À TRAVERS LES PRÉSENTATIONS ORALES

Les présentations orales sont une occasion donnée à l’élève de s’exprimer au sujet d’expériences vécues et/ou d’objets obtenus dans un contexte extrascolaire. Par conséquent, il lui revient de situer ces expériences dans le temps. Les séquences que j’ai isolées pour analyse rendent compte d’échanges verbaux qui posent le temps de manière explicite comme objet de discours. Trois types d’échanges ont ainsi été mis en lumière eu égard à leurs enjeux dans la construction du temps chez les élèves. Le premier groupe d’échanges vise à amener l’élève locuteur principal à localiser le fait dont il parle dans le temps. Il se compose de 6 séquences introduites soit par une question d’élève locuteur secondaire (5 séquences) « Oui, je veux dire tu l’as mangé quand la galette ? », « C’est quel jour que t’as fait tout ça ? », soit par une sollicitation de l’enseignante (1 séquence) « moi j’ai une petite question, je me demande à quel moment as-tu été à la piscine ? ». Les réponses données par les élèves montrent que ces derniers ont majoritairement recours à leur connaissance des jours de la semaine pour situer les faits, et le cas échéant ils se réfèrent à un autre repère social (les vacances scolaires) :

L’EXPLORATION DU VIVANT AU COURS DES PRESENTATIONS ORALES

Durant des présentations orales l’exploration du vivant s’est faite par le truchement d’interactions portant sur la vie animale (reproduction, la nutrition et l’habitat) et les végétaux (caractéristiques des plantes, croissance). Tout d’abord, une différence a été relevée dans la structure des six présentations relatives à l’exploration du vivant. Je constate que pour trois de ces présentations c’est la quasi-totalité des séquences qui sont concernées par la thématique du vivant (séances A10, B1 et B2) alors que les trois autres séances (A9, B6 et D4) ne comprennent qu’une séquence chacune axée sur le monde animal et végétal. Cette variation est due au fait que la présence d’objets matériels tels que le nid d’oiseau, la châtaigne, le marron et la jeune pousse de châtaignier a d’entrée de jeu permis d’orienter les échanges vers ce cadre précis. Mais, quel format d’échanges a été le plus utilisé par les locuteurs ?

L’organisation structurelle des échanges relatifs à l’exploration du vivant

Les séquences portant sur l’exploration du monde se composent à la fois d’échanges binaires et d’échanges ternaires. D’après le tableau mis à la page suivante l’élève locuteur principal est le destinataire privilégié des demandes d’information (8) ; alors que l’enseignante et le groupe d’élèves ont reçu chacun une question. Aucune demande n’est adressée à un élève locuteur secondaire. Cette configuration se modifie lors des échanges ternaires. En effet dans ce cas c’est au groupe classe que la majorité des questions est posée (13). On y retrouve la posture traditionnelle de l’enseignante avec tout de même quelques questions évaluatives à l’endroit du locuteur principal (3). Il apparait en outre que la maitresse prend une posture évaluative même quand la question a été formulée par un élève (2 fois).