Les caractéristiques du contexte éducatif burundais

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L’enseignement primaire

Les objectifs et stratégies de la politique nationale

Le ministère ayant l’enseignement primaire dans ses attributions a les missions et les objectifs suivants :
1) fournir à l’écolier des connaissances fondamentales susceptibles de l’aider à participer à l’effort collectif pour l’épanouissement des potentialités de l’enfant, l’amélioration des conditions de vie et le développement économique de la nation ;
2) assurer l’acquisition d’une éducation de base solide préparant à une formation post primaire capable de fournir au pays des cadres moyens et des ouvriers qualifiés répondant aux besoins de développement du pays ;
3) assurer aux jeunes scolarisés une formation civique, morale et intellectuelle propre à favoriser une conscience aiguë des réalités nationales et à les amener à œuvrer pour le développement socio-économique du pays et al promotion de la culture nationale ;
4) assurer la scolarisation universelle et l’éducation de base pour tous sans aucune discrimination ;
5) assurer une évaluation régulière de l’action de formation et d’éducation pour permettre une prise de décisions adéquates au bon moment dans l’intérêt du développement du système scolaire ;
6) assurer un programme pratique et bien défini en matière d’éducation non formelle et de post alphabétisation pour un développement communautaire participatif et intégré ;
7) édifier l’école communautaire (MEEBAA, 1995).

Structures et institutions, ressources humaines et matérielles

Les structures et institutions

Le département de l’enseignement de base comprend l’enseignement primaire public et privé.
Le système d’enseignement primaire s’étend sur 6 ans. Il est composé de 1.706 écoles (MEN, 2003a) réparties entre les écoles publiques, les écoles publiques sous convention et les écoles privées.
Les écoles publiques constituent l’essentiel du système d’enseignement primaire au Burundi. Elles sont régies par la même loi sur l’enseignement au Burundi (Décret n°1/025 du 13 juillet 1989). Leur construction est l’œuvre de l’Etat, des parents et des collectivités locales (Organisations Non Gouvernementales, communes, associations locales, etc.). Les écoles sous convention scolaire dont le nombre est d’environ 30 sont gérées par les communautés religieuses concernées tout en étant soumises au règlement scolaire public en vigueur. Les écoles primaires privées représentent une petite partie du réseau scolaire national. En tout, il s’agit de 1,3% des écoles primaires du pays (UNESCO, 2005).

Les ressources humaines

Le personnel enseignant s’élève à 16.700 dont 54% sont des femmes et le rapport élèves/enseignant est de 49 (UNESCO, 2005).
De 1995 à 2001, le nombre de classes est passé de 8.971 à 11.346 (MEN, 2003a) ; celui des enseignants de 10.135 à 16.700 (UNESCO, 2005). Pour la même période, le rapport enseignants par classe a évolué comme suit : de 1,1 à 1,6.

Les infrastructures, les équipements et les matériels didactiques

Les équipements et matériels scolaires

Le rythme d’accroissement des infrastructures d’accueil ne suit pas les effectifs, et l’écart entre l’offre et la demande d’éducation ne cesse de se creuser. En 5 ans, de 1996 à 2000, le nombre d’écoliers a été multiplié par 4,7 passant de 131.338 à 675.817 pendant que le nombre de salles de classes a été multiplié par 3,6 seulement, passant de 3.791 à 10.913 pour la mê me période (MEN, 2003a).

Les manuels scolaires

On peut estimer que les livres du maître existent pour toutes les disciplines dans chaque école. Quant aux manuels d’élèves, alors que le ratio visé était de 1 livre pour 2 écoliers, la situation est telle que 4 à 8 écoliers partagent 1 livre, lorsqu’il existe. Si, à l’horizon 2015 les effectifs projetés atteignent 2.075.793 écoliers, il y a plus de 1,2 millions d’enfants supplémentaires à scolariser. En maintenant le ratio de 1 livre pour 2, il faudra alors produire environ 6 millions de livres, soit en moyenne 380.000 livres par an, à raison de 5 titres pour le livre d’élèves et 7 titres pour le livre du maître. Le coût estimé de production s’élève eneffet à 14.632.780.920 francs burundais (MEN, 2003a).

Les programmes et méthodes d’enseignement

La langue d’enseignement

Le Kirundi, langue nationale du pays, est la langue d’enseignement de la 1ère à la 4ème année pour le cycle qui compte 6 années d’études. A partir de la 5 ème année, l’enseignement de toutes les branches se fait en Français. Cela pose des problèmes d’assimilation des programmes en 5ème et 6ème années. La contrainte majeure à laquelle s’est heurtée la généralisation de l’enseignement en Kirundi jusqu’en 6 ème année est la disponibilité des termes scientifiques, indispensables pour enseigner des matières devenues complexes au 3ème degré (5ème et 6ème années au primaire) (Gouvernement du Burundi, UNICEF, UNESCO et Banque mondiale, 1997a).

Les structures d’élaboration des programmes

L’élaboration des programmes se fait selon la procédure suivante :
1° Le Ministère propose des buts et des objectifs d e l’enseignement primaire et le gouvernement les adopte.
2° Le Ministère à son tour remet les projets adoptés au Bureau d’Education Rurale (BER) pour que ce dernier lui prépare un projet de programme.
3° Si le Ministère accepte le projet du programme, il nomme une commission composée de personnes de différentes qualifications venant du Bureau d’Education Rurale (BER), du Département de l’Enseignement Primaire, du Bureau d’Etudes des Programmes de l’Enseignement Secondaire (BEPES), des parents, des enseignants du primaire, des inspecteurs, etc.
4° Une fois le projet finalisé par la commission, i l est remis au cabinet du Ministère pour appréciation.
5° Le programme est lancé sous la responsabilité du cabinet du Ministère, de l’Inspection Générale de l’Enseignement et du BER. Le BER s’occupe de l’encadrement sur le terrain et éventuellement du réaménagement du programme (MEEBAA, 1995).

La qualité et la cohérence des programmes

Contenu et cohérence des programmes

La grille consacre la suprématie de 4 disciplines principales que sont le français, le calcul, l’étude du milieu et le kirund qui accaparent 86,3% du temps scolaire. Les autres matières sont considérées comme facultatives et sont donc escamotées. Il s’agit essentiellement des travaux pratiques dans l’économie familiale, des travaux pratiques dans l’agriculture, dans l’expression plastique et musicale qui normalement, assurent certaines compétences pratiques aux élèves (Gouvernement du Burundi et al., 1997a).
Si l’on considère la moyenne mondiale qui est de 900 à 1000 heures par an à l’école, l’écolier burundais bénéficie d’un temps scolaire insuffisant (585 heures): conséquence de l’instauration de la double vacation des locaux et des maîtres et de la semaine de 5 jours (samedi chômé et payé) (MEN,2003a).

Méthodes d’enseignement

Officiellement, la méthode interrogative ou socratique qui consiste à poser beaucoup de questions jusqu’à ce que l’enfant découvre la réponse est la plus utilisée à l’école primaire. Elle est, dans la mesure du possible, complétée par l’observation et l’expérimentation, surtout en étude du milieu et en calcul (Gouvernement du Burundi et al., 1997a).

Encadrement pédagogique

On observe qu’en moyenne, dans le tableau 3, chaque inspecteur provincial aurait à encadrer annuellement, à partir de 1999-2000, 7 inspecteurs cantonaux, 56 directions scolaires et 588 salles de classes, ce qui est pratiquement impossible.

L’impact de la crise

Avant la crise (1992-1993), l’effectif total des élèves inscrits au primaire était de 649.999 enfants, ce qui correspondait à un taux brut de scolarisation d’environ 70%. Avec un an de crise, l’année scolaire 1994-1995, l’effectif des élèves est descendu à 529.634, ce qui fait retomber le taux brut de scolarisation à environ 50%.( Gouvernement du Burundi et al., 1997a). Le conflit a également eu des effets ravageurs sur les enseignants : 500 ont été tués etdes milliers d’autres sont devenus des réfugiés (Bazikamwe, 1998). Enfin, les effets psychologiques du conflit sur les enfants sont considérables, et nombre d’entre eux font preuve de symptômes cliniques de traumatisme. Dans une étude menée par l’UNICEF auprès de 2.770 enfants, plus de 2.500 d’entre eux ont indiqué avoir assisté à des actes de violence et 93% manifestaient des troubles du comportement (UNICEF, 1995).

L’équité

Les effectifs du primaire

L’analyse du tableau 4 permet de dégager 3 constats importants :
1) L’instauration de la double vacation a permis de faire un bon très important au niveau des effectifs scolarisés. Ces effectifs sont passés de 175.856 en 1980-1981 à 343.027 en 1984-1985, soit un gain sur les effectifs de près de 100%.
2) La proportion des filles scolarisées au primaire a connu une augmentation remarquable et constante.
3) Les crises socio-politiques de 1972 et de 1993 ont eu des effets catastrophiques sur la fréquentation scolaire. Celle de 1972 a fait chuter les effectifs de 31% entre 1970-1971 et 1973-1974 et celle de 1993 les a fait baisser de 18% entre 1992-1993 et 1994-1995.
On estime à 1.151.000 le nombre d’enfants en âge d’ aller à l’école primaire (7 à 12 ans) alors que les chiffres de l’UNESCO pour 2001 indiquent que seulement 53,4% vont à l’école (UNESCO, 2005).

Les disparités régionales

Au niveau du nombre d’écoles et des taux de scolarisation

Les écoles sont inégalement réparties à travers le pays. En outre, à considérer la population scolarisable (tableau 5), les provinces de Bururi et Mwaro comptent respectivement une classe pour 54 et 71 enfants tandis que Muyinga, Bubanza et Karuzi comptent respectivement une classe pour 150, 145 et 138 enfants. Dix provinces sont en deçà de la moyenne nationale, qui est de 99 enfants pour une classe.

Au niveau de la qualification des enseignants

Les enseignants non qualifiés représentent 18% de tous les enseignants du primaire au cours de l’année scolaire 1999-2000.
Le projet de formation des enseignants qualifiés en nombre suffisant et équitablement répartis dans toutes les écoles primaires, dont le délais d’exécution est de 2003 à 2015, exige la création d’au moins une école normale par province et la suppression de la double vacation (MEN, 2003a).

La double vacation des maîtres et des locaux

Le système de double vacation des maîtres et des locaux a été instauré en 1982-1983 pour réaliser l’objectif de l’éducation de base pour tous à l’horizon 2000. A cette époque, le taux brut (30% en 1981-1982) et le taux net étaient trop bas, tandis que le nombre d’enseignants et le nombre de salles de classes étaient également insuffisants. Instaurer le système de deux groupes d’élèves (2 groupes pédagogiques) dans une seule salle de classe et encadrés par un seul maître (un groupe avant midi et un autre groupe après midi) répondait au souci de scolariser le plus grand nombre possible d’enfants, à faibles coû ts.
Le système de double vacation a malheureusement généré des problèmes notamment:
1° la diminution du niveau d’encadrement des élèves suite à la diminution du nombre d’heures par classe et par jour ;
2° la surcharge de travail pour le maître très exigeant sans rémunération conséquente occasionnant beaucoup de plaintes;
3° la diminution du temps de préparation des leçons;
4° la diminution des devoirs, interrogations et aut res travaux pédagogiques de rattrapage habituellement organisés par les enseignants (Gouvernement du Burundi et al., 1997a).

La scolarisation des filles

L’éducation des filles se caractérise par des problèmes d’accès et de maintien à l’école, en même temps que de fortes disparités s’observent entre les sexes. Pour l’année 2000-2001 par exemple, l’écart entre les taux nets d’accès s’élevait à 6,5%, celui des filles étant de 34,1% contre 40,6% des garçons. L’écart persiste aussi au niveau des taux bruts de scolarisation. Pour la mêm e année de référence, le taux brut de scolarisation des filles est de 59,9% contre 78,6% pour les garçons. L’éducation des filles est en outre sujette à d’importantes variations régionales, certaines provinces du pays connaissant des taux bruts de scolarisation très élevés là où d’autres par contre connaissent des taux bruts de scolarisation très bas par rapport à la moyenne nationale de 69,2% (année scolaire 2000-2001). Sur ce plan, les provinces qui devraient bénéficier d’une attention particulière sont celles de Bubanza (38%), de Kirundo (39%), de Muyinga (41%), de Makamba (46%), de Karuzi et de Ngozi (MEN, 2003a).
6 : L’efficacité interne
Les données disponibles qui peuvent nous renseigner sur l’efficacité interne datent de 2001. Les principaux constats sont les suivants:
1° Au niveau national le taux moyen de promotion in terne est de 73,7%, et celui du redoublement de 26,3%, toutes les classes prises ensemble,
2° Au niveau national et entre garçons et filles, l a différence du taux moyen de promotion et de redoublement est négligeable sur toutes les années d’études,
3° La structure des résultats en classe nous amène à une conclusion qui est unique pour tous les cantons scolaires: de la 1ère à la 4ème, le taux de redoublement est inférieur ou égal à 27,1%. En 5ème et en 6ème années les taux de redoublement sont respectivement de 33,7% et 42,7% (UNESCO, 2005).

L’efficacité externe

Que deviennent les élèves qui n’entrent pas au secondaire ?
Une étude a été menée par Fourcade (1995) sur le devenir des jeunes sortant du système d’enseignement primaire au Burundi, et a abouti aux conclusions suivantes: 1° La plupart des élèves (72%) deviennent des travailleurs familiaux, c’est-à-dire qu’ils retournent travailler dans leur famille, où leur activité principale est à 90% le travail de la terre. Ils font aussi du petit commerce.
2° Seule une minorité d’élèves (12%) parvient à trouver un emploi salarié. En comparant les élèves déscolarisés et les non scolarisés, on trouve que les non scolarisés n’ont pas d’emploi salarié. Ils sont des travailleurs familiaux (92%) ou apprentis (8%). En tout état de cause, il existe aussi entre les déscolarisés et les non scolarisés une différence au niveau des comportements. Les scolarisés ont des ambitions plus élevées que les non scolarisés.

L’éducation non formelle

Dans le présent travail, nous analyserons la formation dispensée dans le système des centres YAGA MUKAMA et l’alphabétisation des adultes telle qu’organisée dans les centres publics et privés.

Les centres YAGA MUKAMA

Dès l’arrivée des missionnaires vers la fin du 19ème siècle, des catéchuménats ou centres d’apprentissage de la lecture et d’instruction religieuse furent créés à proximité des postes de missions. Les catéchuménats regroupaient des garçons et des filles qui se préparaient au baptême chrétien. Le nombre d’enfants et de jeunes gens fréquentant ces centres d’instruction, dont la structure actuelle et la dénomination « YAGA MUKAMA » remonte nt à la première moitié des années 1960, n’a cessé d’augmenter au cours des années pour devenir, aujourd’hui, un vaste réseau d’enseignement non formel couvrant tout le pays et desservant des centaines de milliers d’élèves (Gouvernement du Burundi et al., 1997a).

Les objectifs et stratégies des centres YAGA MUKAMA

Traditionnellement, la formation dispensée dans ces institutions avait un but à prédominance spirituel si bien que même l’enseignement de la lecture n’avait d’autre objectif que de permettre au candidat chrétien de lire la bible et le catéchisme. Dans le contexte actuel, la formation dispensée aux enfants dans les centres YAGA MUKAMA vise, au delà de l’acquisition des connaissances et des valeurs chrétiennes, la transmission des connaissances de base par l’alphabétisation et la connaissance du milieu rural afin de leur permettre de mieux s’intégrer dans leur communauté (Gouvernement du Burundi et al., 1997a).

Les structures et institutions, ressources humaines et matérielles

Structure organisationnelle

Le système d’écoles YAGA MUKAMA est un programme de l’Eglise catholique du Burundi. C’est l’organisation CED CARITAS-Burundi qui est chargée de sa mise en œuvre avec l’assistance des autorités ecclésiastiques au niveau diocésain et paroissial. La tâche du responsable national est de concevoir l’orientation et le financement du système, l’élaboration du programme de formation, la planification des sessions de recyclage pour enseignants. Au niveau diocésain, les responsables s’occupent des infrastructures et des équipements matériels, du personnel et autres dépenses, de la coordination et du suivi des activités d’apprentissage. C’est au niveau des paroisses et des écoles succursales que se font les activités de formation proprement dites. Sous la supervision du Curé de paroisse, un responsable (Directeur) supervise le travail des enseignants. Certains « Directeurs » sont en même temps des enseignants à temps plein. Le curé d e paroisse procède aussi au recrutement des maîtres (Gouvernement du Burundi etal., 1997a).

Les ressources humaines

Le système d’écoles YAGA MUKAMA compte plus de 3.000 enseignants. La majorité des enseignants (87%) ne sont pas qualifiés (NIyongabo, 1996) ; ils ont le niveau de formation de 6 ans d’école primaire au moins. Les enseignants formellement qualifiés, c’est-à-dire ayant bénéficié d’une formation de 4 ans aux écoles de catéchistes de Mutumba (garçons) ou de Ngozi (filles), ne représentent que 7%. Le niveau de base est de 3 ans d’école secondaire, soit la 9 ème année de scolarisation. Le reste du personnel est constitué de religieux et d’autres ayant bénéficié d’une formation additionnelle en méthodologie de l’enseignement d’un ou de trois ans à l’étranger. Les enseignants de sexe féminin représentent près de 12% de l’effectif total (Gouvernement du Burundi et al., 1997a).
Rappelons que, pour l’enseignement primaire, le personnel enseignant s’élève à 16.700 dont 54% sont des femmes et le rapport élèves/enseignant est de 49 (UNESCO, 2005). De 1995 à 2001, le nombre de classes est passé de 8.971 à 11.346 (MEN, 2003a) ; celui des enseignants de 10.135 à 16.700 (UNESCO, 2005). Pour la même période, le rapport enseignants par cl asse a évolué comme suit : de 1,1 à 1,6.

Les bâtiments et équipements

Les salles de classes

En analysant les données disponibles dans le tableau 6, il ressort que le nombre de salles de classes est passé de 1.792 en 1987 à 2.321 en 1994/1995, soit un taux annuel d’accroissement de 3,8%. Cependant, cette évolution cache des disparités selon les diocèses. A titre d’exemple, esl diocèses de Muyinga et de Bujumbura rurale sont ceux qui ont le plus investi dans la construction d’écoles YAGA MUKAMA. En effet, pour Muyinga, le nombre de salles de classes est passé de 241 à 538 tandis que pour Bujumbura, il est passé de 167 à 345. Au niveau de la répartition des salles de classes par province, il y a une concentration notoire de salles de classes dans les provinces Muyinga (14%), Ngozi (10%) et Bubanza (10%). Globalement, pour tout le pays, le nombre d’élèves par classe est en moyenne de 51.
Rappelons que pour l’enseignement primaire le rythme d’accroissement des infrastructures d’accueil ne suit pas les effectifs, et l’écart entre l’offre et la demande d’éducation ne cesse de se creuser. En 5 ans, de 1996 à 2000, le nombre d’écoliers a été multiplié par 4,7 passant de 131.338 à 675.817 pendant que le nombre de salles de classes a été multiplié par 3,6 seulement, passant de 3.791 à 10.913 pour la même période (MEN, 2003a).

Les équipements des salles de classes

Une grande proportion des salles de classes sont sous équipées. Ainsi seulement 58% d’entre elles disposent d’une chaise ou d’un tabouret pour l’enseignant; 62% des salles de classes auraient des tableaux noirs fixes tandis que 26% d’entre elles utilisent des tableaux portatifs et 21% auraient des armoires pour conserver les livres et d’autres objets didactiques (Gouvernement du Burundi et al., 1997a).

Les manuels scolaires

Le taux de disponibilité des manuels de lecture-écriture et de calcul est respectivement de 155% et 113% pour les maîtres. Ce taux est bas pour les manuels relatifs à l’étude du milieu. Ainsi, le livre de géographie n’est disponible qu’à 18% alors que ceux d’alimentation et d’agriculture ne le sont qu’à 25%. Le problème de disponibilité de manuels scolaires se pose avec plus d’acuité au niveau des élèves. En effet, les données disponibles indiquent que seuls le livre de kirundi est disponible à 41% des élèves et que celui de calcul l’est pour moins de 1% des enfants. Celui des travaux pratiques d’agriculture est pratiquement inexistant chez les élèves (Gouvernement du Burundi et al., 1997a).
Pour l’enseignement primaire, on peut estimer que les livres du maître existent pour toutes les disciplines dans chaque école. Quant aux manuels d’élèves, alors que le ratio visé était de 1 livre pour 2 écoliers, la situation est telle que 4 à 8 écoliers partagent 1 livre, lorsqu’il existe (MEN, 2003a).

Les programmes

Le programme des écoles YAGA MUKAMA comporte les branches suivantes : la catéchèse, l’alphabétisation par la lecture et l’écriture, le calcul et l’étude du milieu. Cette dernière comprend l’agriculture, l’hygiène et des notions de base de biologie et d’économie.
Le programme s’étend sur 4 ou 5 ans dans le diocèse de Bururi (la situation varie selon les paroisses), sur 5 ans dans le diocèse de Ruyigi et sur 6 ans dans le reste du pays. Les élèves étudient pendant deux matinées par semaine. En moyenne, on a estimé que les élèves YAGA MUKAMA étudient pendant 66 jours par an (Gouvernement du Burundi et al., 1997a).

Les effectifs

Concernant la répartition des effectifs par province (tableau 7), on observe des disparités importantes. En 1995, par exemple, les provinces de Ngozi, Muyinga, Gitega et Bujumbura totalisent 45% des effectifs. Les autres (onze) provinces se partageaient le reste.

Table des matières

INTRODUCTION GENERALE.
I : PARTIE THEORIQUE.
A : LE SYSTEME EDUCATIF BURUNDAIS
Chapitre 1 : Les caractéristiques du contexte éducatif burundais
1.1 : La situation socio-économique et politique
1.2 : Le contexte démographique.
1.3 : Le système éducatif burundais.
1.3.1 : L’enseignement préscolaire.
1.3.2 : L’enseignement primaire.
1 : Les objectifs et stratégies de la politique nationale
2 : Structures et institutions, ressources humaines et matérielles
2.1 : Les structures et institutions
2.2 : Les ressources humaines
2.3 : Les infrastructures, les équipements et les matériels didactiques
2.3.1 : Les équipements et matériels scolaires
2.3.2 : Les manuels scolaires
3 : Les programmes et méthodes d’enseignement
3.1 : La langue d’enseignement
3.2 : Les structures d’élaboration des programmes
3.3 : La qualité et la cohérence des programmes
3.3.1 : Contenu et cohérence des programmes
3.3.2 : Méthodes d’enseignement
3.3.3 : Encadrement pédagogique
4 : L’impact de la crise
5 : L’équité
5.1 : Les effectifs du primaire
5.2 : Les disparités régionales.
5.2.1 : Au niveau du nombre d’écoles et des taux de scolarisation
5.2.2 : Au niveau de la qualification des enseignants.
5.2.3 : La double vacation des maîtres et des locaux
5.3 : La scolarisation des filles
6 : L’efficacité interne
7 : L’efficacité externe
1.3.3 : L’éducation non formelle.
13.3.1 : Les centres YAGA MUKAMA
1 : Les objectifs et stratégies des centres YAGA MUKAMA
2 : Les structures et institutions, ressources humaines et matérielles
2.1 : Structure organisationnelle
2.2 : Les ressources humaines
2.3 : Les bâtiments et équipements
2.3.1 : Les salles de classes
2.3.2 : Les équipements des salles de classes
2.3.3 : Les manuels scolaires
3 : Les programmes
4 : Les effectifs.
5 : La scolarisation des filles
6 : L’efficacité interne
7 : L’efficacité externe
1.3.3.2 : L’alphabétisation des adultes.
1 : Les objectifs
2 : Les structures et institutions, les ressources humaines et matérielles
2.1 : La structure organisationnelle
2.1.1 : Les organismes gouvernementaux
2.1.2 : Les organismes non gouvernementaux
2.2 : Les ressources humaines
2.2.1 : Le Service National d’Alphabétisation (SNA)
2.2.2 : La Communauté des Eglises de Pentecôte du Burundi (CEPBU).
2.3 : Les bâtiments et équipements
3 : Les programmes
3.1 : Le Service National d’Alphabétisation
3.2 : La Communauté des Eglises de Pentecôte du Burundi
3.3 : Action Aid
3.4 : Inadès-Formation
4 : La population cible
4.1 : Le Service National d’Alphabétisation
4.2 : La Communauté des Eglises de Pentecôte du Burundi
5 : L’efficacité interne
6 : L’efficacité externe
6.1 : Le Service National d’Alphabétisation
6.2 : La Communauté des Eglises de Pentecôte du Burundi
6.3 : Action Aid et Inadès-Formation
1.3.4 : L’enseignement secondaire.
1.3.4.1 : L’enseignement secondaire général
1 : Les objectifs et stratégies de la politique nationale
1.1 : Les écoles secondaires publiques
1.2 : Les collèges communaux
1.3 : Les écoles secondaires privées
2 : Les structures et institutions, ressources humaines et matérielles
2.1 : Les structures et les institutions
2.1.1 : Les écoles secondaires publiques
2.1.2 : Les collège communaux.
2.1.3 : L’enseignement secondaire privé
2.2 : Les ressources humaines et matérielle
2.2.1 : La qualification des enseignants
2.2.2 : La formation initiale et continue
2.3 : Les bâtiments et équipements
2.3.1 : La pression sur les bâtiments et les équipements
2.3.2 : L’insuffisance du matériel didactique et de rangement
3 : L’accès dans les filières du secondaire
3.1 : Le passage du primaire au secondaire
3.2 : L’orientation au deuxième cycle du secondaire
3.3 : Les caractéristiques des élèves du secondaire : l’âge
3.4 : Les disparités régionales au niveau des écoles secondaires
3.5 : Les écoles privées
3.6 : Les collèges communaux
4 : La fréquentation de l’enseignement secondaire par les filles
5 : L’efficacité interne
5.1 : Les redoublements, les abandons et les promotions
5.2 : Les taux de réussite aux examens.
5.3 : L’accès à l’enseignement supérieur
5.4 : L’accès des lauréats des humanités générales à l’emploi.
1.3.4.2 : L’enseignement secondaire technique et professionnel.
1 : Objectifs
2 : Les structures et les institutions, les ressources humaines et matérielles
2.1 : Les structures et institutions
2.1.1 : Les structures et les conditions d’accès
2.1.2 : Les institutions et l’organisation du système
2.2 : Les ressources humaines
2.2.1 : Les effectifs des ressources humaines
2.2.2 : La qualification des enseignants
2.2.3 : La caractérisation par sexe
2.2.4 : Les caractéristiques par nationalité
2.2.5 : La caractérisation par ancienneté et formation pédagogique
2.3 : Les bâtiments et équipements
2.3.1 : Les bâtiments
2.3.1.1 : La superficie des bâtiments
2.3.1.2 : L’état des bâtiments
2.3.2 : Les équipements
3 : Les programmes
3.1 : L’élaboration des programmes
3.2 : Le contenu des programmes.
3.2.1 : Les écoles techniques traditionnellement sous tutelle du Ministère de l’Education
3.2.2 : Les écoles anciennement sous la tutelle du Ministère de l’Agriculture et de l’Elevage
3.2.3 : Les écoles du Ministère de la Santé Publique
3.3 : Les aspects pédagogiques
3.3.1 : Les méthodes d’enseignement
3.3.2 : Les méthodes d’évaluation.
3.3.3 : Le rôle du Bureau d’Etudes de l’Enseignement Technique (BEET)
4 : L’impact de la crise
4.1 : Le fonctionnement des écoles
4.2 : Le personnel
5 : L’équité.
5.1 : L’accès à l’école
5.1.1 : Les effectifs des élèves
5.1.2 : La répartition des élèves dans les différentes sections
5.2 : La scolarisation des filles
6 : L’efficacité interne
7 : L’efficacité externe
1.3.5 : L’enseignement supérieur.
1 : L’orientation de la politique sectorielle et les stratégies
1.1 : La gestion de l’enseignement supérieur
1.1.1 : Concernant la recherche
2 : L’évolution des effectifs
3 : Le taux de réussite, de redoublement et d’abandon
4 : Le rendement externe
5 : La gestion des ressources
5.1 : Le corps enseignant
5.2 : Les autres personnels.
5.3 : Les bibliothèques et les centres de recherche
5.4 : Le patrimoine immobilier
5.5 : Les ressources financières
6 : Les programmes et méthodes d’enseignement
7 : La coopération internationale
1.3.6 : Le financement de l’éducation.
1 : La contribution du gouvernement
2 : La contribution parentale
3 : La contribution des bailleurs de fonds.
Les principales caractéristiques du système éducatif burundais.
1 : La gestion
2 : L’accès
3 : L’équité.
4 : Le rendement
5 : Le coût de l’enseignement
6 : Les effets de la crise
Chapitre 2 : Le problème et les objectifs de la recherche
2.1 : Le problème de la réussite au concours national
2.2 : Les objectifs de la recherche.
Chapitre 3 : La synthèse des concepts
1 : La synthèse du concept de « réussite »
2 : La synthèse du concept d’« échec »
B : LA REUSSITE SCOLAIRE : APPORTS DES GRANDES ENQUETES INTERNATIONALES ET DES ETUDES SCIENTIFIQUES
Chapitre 1 : Apports des grandes enquêtes internationales
1 : Les effets des facteurs de l’environnement extra-scolaire sur les acquis des élèves
1.1 : Les caractéristiques personnelles de l’élève
1.1.1 : Le sexe
1.1.2 : L’âge
1.1.3 : Le redoublement
1.2 : Les caractéristiques de l’environnement familial
2 : Les effets des facteurs de l’environnement scolaire sur les performances
2.1 : Les caractéristiques des enseignants
2.2 : Les caractéristiques des classes et des écoles
2.2.1 : Le nombre d’élèves par classe
2.2.2 : L’organisation des classes
2.2.3 : Les disparités entre écoles
2.2.4 : La situation géographique de l’école
2.2.5 : Les types d’écoles
2.2.6 : L’équipement et l’encadrement des classes et des écoles
Chapitre 2 : Apports des études scientifiques
1 : Les variables explicatives externes au système scolaire
1.1 : Les caractéristiques personnelles de l’élève
1.1.1 : L’âge
1.1.2 : Le sexe
1.1.3 : Santé-nutrition
1.1.4 : Les habitudes scolaires
1.1.4.1 : Les absences
1.1.4.2 : Les antécédents scolaires
1.2 : Les caractéristiques du milieu familial
1.2.1 : La langue d’enseignement
1.2.2 : La disponibilité et la possession de matériel scolaire à la maison
1.2.3 : Le travail extrascolaire
1.2.4 : La taille de la famille
1.2.5 : Le statut socio-économique
2 : Les variables explicatives internes au système scolaire
1 : Les caractéristiques individuelles des enseignants
2.1.1 : Le sexe
2.1.2 : L’âge
2.1.3 : Le niveau de qualification des enseignants
2.2 : Les caractéristiques des classes et des écoles
2.2.1 : La taille de la classe et de l’école
2.2.2 : Le soutient professionnel des collègues enseignants
2.2.3 : Les pratiques pédagogiques
2.2.4 : La participation active des élèves aux activités de la classe
2.2.5 : Le contrôle et l’évaluation périodiques
2.2.6 : Le retour de l’information
2.2.7 : Le temps consacré aux activités d’enseignement par les enseignants
2.2.8 : Le temps consacré aux apprentissages
2.2.9 : L’organisation des classes
2.2.10 : Le site d’implantation géographique de l’école
2.2.11 : Le statut de l’école
2.2.12 : Le lieu de résidence
2.2.13 : La dotation en équipements et services
2.2.14 : L’état physique des infrastructures scolaires
2.2.15 : La dotation en ressources financières
2.3 : Les caractéristiques des directeurs
2.3.1 : Les actions des directeurs d’écoles à l’égard des enseignants
2.3.2 : Le niveau de qualification professionnelle des directeurs d’écoles
2.3.3 : Le style de gestion
Chapitre 3 : Le cadre opératoire
Chapitre 4 : La méthodologie
4.1 : Identification des publics cibles
4.2 : L’échantillonnage
4.2.1 : Les caractéristiques du système éducatif burundais
4.2.2 : La sélection des provinces
4.2.3 : Le choix des cantons
4.2.4 : La sélection des écoles
4.2.5 : Le choix des élèves
4.2.6 : La taille de l’échantillon
4.3 : Les outils de recueil des données
4.4 : La méthodologie de traitement des données
II : PARTIE EMPIRIQUE : PRESENTATION, ANALYSE ET INTERPRETATION DES DONNEES
Chapitre 1 : Environnement social des élèves
I : Caractéristiques des élèves
1. L’âge des élèves
2. Le sexe des élèves
3. Langue parlée à la maison.
Synthèse I
II: Caractéristiques des parents
1 : Le niveau socio-économique des parents
2 : Le soutien de la famille
Synthèse II
Synthèse du premier chapitre
Chapitre 2 : Environnement pédagogique des élèves
I : Caractéristiques des enseignants
1. Le sexe des enseignants
1.1 : Les enseignants de calcul
1.2 : Les enseignants de français
2 : L’âge des enseignants
2.1 : Les enseignants de calcul
2.2 : Les enseignants de français
3. Qualification académique des enseignants
3.1 : Les enseignants de calcul
3.2 : Les enseignants de français
Synthèse I
II : Caractéristiques des écoles
1. Milieu d’implantation de l’école
2. Le pouvoir organisateur (public/privé)
Synthèse II
Synthèse du deuxième chapitre.
CONCLUSION GENERALE ET PERSPECTIVES
A : Conclusion générale
B : Perspectives
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES

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