L’enseignement-apprentissage du vocabulaire chez les élèves allophones en classe de langue

L’enseignement-apprentissage du vocabulaire chez les élèves allophones en classe de langue

Analyses et constats à partir du contexte 

Présentation des classes à l’étude L’angle d’approche choisi mettra en exergue l’interculturalité des classes à l’étude. En effet, la grande diversité qui s’y fait ressentir aura une influence sur les données que j’étudierai et le parcours scolaire des EANA. D’autre part, les classes à l’étude vont être présentées. Les effectifs annoncés sont amenés à varier en fonction des nouvelles arrivées, qui sont particulièrement marquées. Quatre classes de trois niveaux scolaires différents prendront part aux expérimentations de ce mémoire. La première classe à l’étude est un groupe-classe de troisième, comprenant 22 élèves. En début d’année scolaire, l’effectif était de 18 élèves. Il s’agit d’une classe très riche en cultures diverses. Deux groupes y sont mélangés: les apprenants non-bilangues d’une troisième, et les non-bilangues d’une autre troisième. En plus du français, les onze langues suivantes sont représentées : arabe, bengali, une langue du Maroc, lingala, turc, kabyle, hindi, dioula, bambara, une langue du Sénégal et roumain. Le niveau général des élèves de cette classe est en dessous du niveau visé en fin de cycle 4 dans le CECRL (Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues). Les résultats du test ev@langues14 attestent que moins d’un tiers de la classe semble tendre vers le niveau A2. Une élève a validé le niveau B1 et la majeure partie de la classe se situe au niveau A1+, ou A1. Six élèves sur 22 n’ont pas acquis le niveau A1. Par ailleurs, près d’un tiers des élèves suit ou a déjà suivi des cours de Français Langue Seconde. En grande majorité, les élèves sont investis et curieux. Nous noterons que les élèves en FLS de cette classe sont plutôt réservés. Deux élèves investis ont rejoint la classe en décembre et janvier. L’une plus âgée, parlant français et lingala ; l’autre venant de Côte d’Ivoire, parlant français et bambara (langue maternelle). Ce dernier n’a jamais bénéficié de cours d’anglais auparavant et a rejoint la France sans ses frères et sœurs, c’est un mineur isolé. Enfin, une élève parlant français a rejoint la classe en février (niveau A1 selon ev@langues). En cinquième, je grouperai mes observations sur deux classes. La première classe comprend 26 élèves. Deux élèves ont été ajoutés à la classe au cours de l’année, dont un élève 14 Ev@langues est un test en ligne déterminant le niveau d’anglais langue étrangère des élèves de troisième, selon le CECRL. Il évalue leurs compétences grammaticales, lexicales et leur compréhension orale et écrite. 7 roumain, n’ayant pas le niveau A1 en français et n’ayant pas fait d’anglais auparavant. La seconde classe comprend 25 élèves, quatre nouveaux élèves ont rejoint la classe entre novembre et janvier. D’abord, une élève éthiopienne qui a déjà fait de l’anglais et semble tendre vers le niveau A1+, supérieur à la moyenne de la classe. Notons que cette élève était totalement allophone à son arrivée. De plus, elle se trouve dans une situation familiale particulière puisqu’elle ne vit qu’avec sa sœur. Un deuxième EANA qui a rejoint la classe ne parle pas français non plus, mais est bilingue arabe-italien. Il semble tendre vers le niveau A2, ce qui est supérieur au niveau moyen de sa classe. En cinquième, douze langues sont représentées en plus du français : arabe, kirundi, géorgien, kabyle, urdu, pidgin, lingala, diakhanké, turc, soninké, portugais et afghan. Pour préciser le contexte, nous rajouterons que les deux classes de cinquième à l’étude présentent un écart de niveau, bien que leur rythme de progression soit le même. Celle qui connaît le plus de difficultés compte un plus grand nombre d’allophones et de nouveaux arrivants au cours d’année. La seconde classe, elle, présente un nombre significatif d’élèves à BEP – Besoins Éducatifs Particuliers (diagnostiqués médicalement ou non). Ainsi, nous soulignerons dans ce mémoire que l’allophonie n’est pas un BEP isolé, mais agit en relation avec d’autres BEP . En sixième, une classe participera à cette étude. Tous les élèves comprennent et parlent français. Cependant, la majorité n’utilise pas – ou pas seulement – le français à la maison. Parmi les langues parlées au sein du foyer, nous trouvons des langues du Sénégal (dont le Wolof), le créole, l’espagnol, le tchétchène, le russe, l’arabe, des langues de Belgique, de l’arabe tunisien, de l’arménien, une langue du Maroc et une autre de Tunisie. Plusieurs élèves parlent à la fois français et arabe chez eux. La majorité des élèves utilise le français avec leurs camarades, bien qu’une élève parle russe et que plusieurs communiquent en arabe. Il s’agit d’une classe que je vois une heure par semaine, en demi-groupe. En effet, depuis novembre, cette heure d’Accompagnement Personnalisé (AP) est utilisée pour préparer au Spelling Bee Contest. Pour ce concours d’épellation, les élèves devront savoir épeler et prononcer une liste de mots spécifiques (voir annexe 1). Ainsi, une expérimentation sera menée. Elle portera sur la méthode du Blobbing, technique d’apprentissage de la prononciation à partir de sons référence. Grâce à un échantillon de mots donnés, nous verrons si cette stratégie engendre une meilleure maîtrise de la prononciation anglaise. 8 Pour finir, dans toutes les classes, il est à noter que beaucoup d’élèves ne parlent pas uniquement français à la maison, même des élèves ne suivant pas de cours de FLS. En effet, une analyse statistique montrera que le nombre d’élèves ne parlant que français chez eux est une minorité. Par ailleurs, certains élèves parlant une autre langue en plus du français commettent souvent des erreurs de langue – généralement pas d’erreurs d’accent – et utilisent fréquemment le même vocabulaire. Ce point sera analysé et développé. 

Évaluation de la situation actuelle des EANA au niveau national puis local

Comment l’Éducation Nationale prend-elle en compte les besoins des élèves allophones ? 

Échelle nationale 

En France En 2012 déjà, le gouvernement se penchait sur la situation des EANA : « La scolarisation des élèves allophones relève du droit commun et de l’obligation scolaire. Assurer les meilleures conditions de l’intégration des élèves allophones arrivant en France est un devoir de la République et de son École. » 15 C’est cependant dans la loi de refondation de l’école de la République (loi n°2013- 595) du huit juillet 2013 que le gouvernement met l’accent sur l’inclusion en milieu scolaire. L’inclusion, et non plus l’intégration, devient alors une des missions premières de l’Éducation Nationale. De manière plus visuelle, voici comment cela se manifeste : [Figure 1 : Schémas présentant la différence entre intégration et inclusion, disponibles à l’adresse : https://lepole.education/en/pedagogical-culture/63-the-inclusive-school.html?start=1 ] 15 Cf. Bulletin officiel n° 37 du 11 octobre 2012. Circulaire n° 2012-141 du 2-10-2012. Scolarisation des élèves. Ministère de l’Education Nationale de la Jeunesse et des Sports [en ligne]. Octobre 2012. Disponible à l’adresse : https://www.education.gouv.fr/bo/12/Hebdo37/MENE1234231C.htm NB : le mot « intégration » n’était pas souligné à l’origine. 9 Alors que le principe d’intégration laissait les élèves à BEP dans une bulle spécifique sans leur permettre de se mélanger réellement aux autres élèves, l’inclusion donne aux EANA une nouvelle place au sein de l’école. En effet, c’est tout le système scolaire qui s’adapte maintenant à leurs besoins spécifiques, leur permettant de suivre les mêmes cours que les élèves dont la langue maternelle est le français. Pour ce faire, les EANA sont d’abord pris en charge par le Centre d’Information et d’Orientation (CIO) qui va évaluer leur parcours scolaire. Par la suite, c’est le CASNAV qui les orientera. Les CASNAV sont des Centres Académiques pour la Scolarisation des élèves allophones Nouvellement Arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de Voyageurs. Ils accompagnent, forment et conseillent les personnels impliqués dans la scolarisation de ces élèves. Voici un extrait d’Eduscol récapitulant leurs principales missions16 : • « Une mission d’expertise pédagogique qui apporte sa contribution au pilotage, aux organisations et au suivi des dispositifs académiques, ainsi qu’au suivi statistique des EANA […] ; • Une instance de coopération et de médiation entre les services académiques et départementaux, les communes, les services sociaux, les associations et les familles ; • Un centre de ressources et de formation pour les personnels, les écoles, les établissements » Pour résumer et de manière plus concrète : au sein de l’école, les CASNAV vont d’abord positionner linguistiquement les élèves dans leurs langues maternelles afin de connaître leurs niveaux de compréhension et d’expression orale et écrite. Puis, ils évalueront les élèves en mathématiques, en anglais, et dans la langue de scolarisation (voir annexe 2). C’est également grâce au CASNAV que le futur établissement de l’élève en question saura s’il ou elle a déjà appris une langue étrangère à l’école, a déjà été scolarisé, Non Scolarisé Antérieurement (NSA) ou Peu Scolarisé Antérieurement (PSA) et dans quelle langue. A titre d’exemple, si l’élève ne parle pas français ou n’a pas été scolarisé antérieurement, il sera affecté à un « groupe NSA 12 heures » ou « NSA 6 heures » – selon les résultats des tests 16 Cf. Centre académique pour la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs (CASNAV). éduscol | Ministère de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports [en ligne]. Septembre 2021. Disponible à l’adresse : https://eduscol.education.fr/1201/centre-academique-pour-la-scolarisation-des-eleves-allophonesnouvellement-arrives-et-des-enfants-issus-de-familles-itinerantes-et-de-voyageurs-casnav 10 CASNAV. Il s’agit de douze heures de cours par semaine pendant un an, avec un professeur qui leur fera réviser/apprendre tout le programme de primaire : le cycle 2 et début du cycle 3 du CECRL. Les cours de NSA s’inscrivent au sein d’une UPE2A : Unité Pédagogique pour les Élèves Allophones Arrivants. Il s’agit d’un dispositif favorisant l’inclusion des EANA grâce à l’enseignement de la langue de scolarisation du pays : le français. En pratique, il n’est pas toujours possible de rejoindre des cours de NSA ou de FLS, le nombre d’UPE2A et de places étant insuffisant par rapport à la quantité d’élèves en faisant la demande. De plus, soulignons qu’un élève ne peut pas rester plus de deux ans au sein de l’unité pédagogique ; et ce même si à sa sortie du dispositif l’élève ne dispose pas d’un niveau assez élevé dans la langue de scolarisation pour le rendre assez autonome. Néanmoins, quand l’inclusion par une UPE2A est réalisable et que les deux ans maximum ont suffi à l’élève, cela profite à l’ensemble de l’équipe pédagogique, et non uniquement à l’élève concerné. En effet, au fur et à mesure qu’ils sont inscrits dans le dispositif, les élèves pourront graduellement suivre quelques cours puis tous les cours dans une classe dite ordinaire (terminologie eduscol). C’est progressivement qu’ils seront donc inclus dans ces classes; le tout en recevant des cours de FLS pour les aider à suivre de la manière la plus autonome possible. Cela leur permettra, in fine, de se sentir plus facilement inclus au sein des classes, et à plus large échelle, au sein de la société. Le gouvernement a également mis en place des services permettant une meilleure continuité pédagogique pour ces élèves. Le Réseau Canopé (ressource de l’Éducation Nationale pour former les enseignants) propose des outils pour mesurer et recenser les compétences des EANA, même s’ils ne parlent pas français. En effet, il est par exemple possible d’utiliser Passerelle en quinze langues ou Passerelle BIS, publié par le Réseau Canopé. Il s’agit d’ouvrages destinés à faire une évaluation diagnostique du niveau de l’élève en lecture ou compréhension écrite dans sa langue maternelle. Maths sans paroles, toujours publié par Canopé, permet grâce à un système similaire d’évaluer les acquis en mathématiques (cycles 2 et 3) des EANA. De tels outils permettent d’avoir une idée des compétences des EANA ne parlant pas du tout français à échelle nationale. Cela permet ainsi 11 de mieux les orienter et de permettre une continuité pédagogique plus fluide et efficace. Analysons maintenant comment l’inclusion de ces élèves se passe à échelle locale. 

Échelle locale – collège échantillon, Rouen

Cette sous-partie a été rédigée suite à un entretien oral mené en février 2022 avec la professeure de FLS du collège où je travaille. Les citations entre guillemets proviennent de l’enregistrement de cet entretien, qui a été conservé par l’auteur de ce mémoiree. Par soucis d’anonymat, la professeure en question sera nommée Mme H. Les questions qui lui ont été posées portaient sur les EANA, leur parcours, leur profil et la manière dont se déroulent les cours de FLS et de NSA. La discussion a également permis d’apporter des informations sur l’accueil et l’accompagnement des EANA au sein du collège. Madame H était enseignante en Lettres avant d’être professeure de FLS. Cela fait maintenant quinze ans qu’elle enseigne cette matière. Elle exerce en UPE2A, à des élèves suivant des cours de FLS pendant 6 ou 12 heures. Ces élèves sont communément appelés « les FLS 6h/12h ». L’enseignante parle également de « classe unique ». C’est à dire qu’elle s’occupe d’élèves de la sixième à la troisième dans la même classe, tous niveaux confondus. Elle explique que les groupes changent au fur et à mesure de l’année, et que le nombre total d’élèves par classe ne peut excéder quinze. Chaque élève a droit à un accompagnement en UPE2A le temps d’une année civile. Avant d’y entrer, les allophones sont accueillis au collège par la principale et une feuille de bienvenue présentée sous forme de liste leur est donnée pour les aider et les guider. Les élèves sont d’abord pris en charge par le CIO, qui va évaluer leur parcours et les diriger ou non vers le CASNAV. Le collège où je travaille dispose d’un CASNAV au sein de l’établissement. C’est donc suite à leur passage par ce centre que les élèves seront positionnés linguistiquement, ainsi qu’au niveau de leur lecture, de leur compréhension, ou du nombre de compétences acquises de cycle 1 et 2. Leur niveau de français est ensuite évalué pour qu’ils soient affectés au « groupe 6h » ou au « groupe 12h ». Concernant le groupe 12h, il s’agit de 12h de cours par semaine portant sur toutes les matières de la primaire. Madame H explique: « les mathématiques, le français, la découverte du monde … le programme de primaire. Sauf que cela ne dure qu’un an. Ils sont censés atteindre le cycle 3 en un an seulement ! C’est très très ambitieux. Mais plusieurs y arrivent » . Ceci soulève une première problématique : en pratique, peut-on envisager que des élèves qui 12 arrivent avec un certain nombre de difficultés puissent apprendre une version synthétisée du programme de primaire en un an ? La professeure indique que leur niveau « reste toujours éloigné de ce qu’on attend d’un élève francophone » au même âge ou dans la même classe. Bien que certains réussissent, il y aura des conséquences au niveau de leur parcours scolaire par la suite. En effet, s’il s’agit d’une version abrégée du programme de cycles 2 et 3, alors des impasses sur certains sujets ou compétences sont nécessairement faites. Ainsi, après avoir été intégrés à une classe dite ordinaire, ces lacunes pourraient se faire ressentir et prendre la forme d’obstacles réels. Madame H a ensuite parlé du profil de ses élèves. Cette année, son « groupe 12h » en compte sept, tandis que son « groupe 6h » en compte huit. En NSA, il y a cette année quinze élèves. Parmi tous les FLS et NSA confondus, il y a douze nationalités différentes, le nombre restant à peu près similaire chaque année. L’enseignante souligne que nous travaillons dans un établissement de REP avec une quantité élevée d’élèves allophones. Pour la majorité, les bases en langue française sont très fragiles, voire inexistantes, à leur arrivée en France métropolitaine. L’enseignante met également en évidence le cas des élèves francophones NSA. Si certains savent à la fois s’exprimer et écrire en français, ils n’ont cependant pas connu d’autres matières – comme les mathématiques par exemple. Au moment de l’entretien, trois élèves sont dans ce cas. Par ailleurs, dans le « groupe FLS 12h », six élèves sur huit sont anciens NSA cette année. Cela signifie que la majorité des élèves de ce groupe n’a été qu’un an à l’école, peu importe leur âge. En FLS, il existe une liste d’attente ; les quatre prochains élèves à rentrer en « FLS 12h » sont aussi des NSA. Lorsque les élèves ont déjà été scolarisés, ils arrivent directement en classe, en suivant des cours de FLS en parallèle pendant un an [voir annexe 3 pour une version imagée et synthétique de ce paragraphe]. Madame H explique également qu’auparavant, il y avait peu de NSA dans l’académie, la première classe ayant ouvert vers 2013. Qu’est ce que cela implique ? Tout d’abord, selon l’expérience de la professeure interrogée, un élève non NSA progresse plus vite. Ceci est notamment dû au fait que ces élèves ont moins de compétences à construire qu’un élève n’ayant jamais été à l’école: ils ont par exemple plus d’habiletés scolaires. Pourtant, les NSA ont deux fois plus de temps. Effectivement, ils disposent de deux ans de prise en charge : un an en FLS et un an en NSA. 13 Les causes des difficultés des EANA sont diverses. Tout dépend d’abord de leur vécu scolaire. A treize ans, certains sont allés deux ans à l’école, d’autres pas, d’autres cinq. Leur langue maternelle joue aussi un rôle essentiel. S’il s’agit d’une langue très éloignée du français, l’adaptation au système et les apprentissages prennent bien plus de temps. Mais ce que l’enseignante met le plus en exergue, c’est le problème des causes et conséquences psychologiques : « Dans la prise en charge, ce n’est pas satisfaisant, car le volet psychologique n’est pas pris en charge alors que [nos EANA] sont abîmés par leurs expériences passées ». Plusieurs de mes élèves ont par exemple quitté leur famille pour venir en France. En troisième, l’un d’eux a quitté ses frères et sœurs ainsi que ses parents. Il vient de Côte d’Ivoire et est placé en Foyer d’Accueil de l’Enfance (FAE). D’autres élèves sont actuellement placés en logement d’urgence, et, à ma connaissance, déjà deux élèves ont reçu une Obligation de Quitter le Territoire Français (OQTF). Ces paramètres sont à prendre en compte avant même de penser à l’enseignement pour les EANA. Autre exemple, une élève subirait des pressions familiales. En effet, ayant quitté le Congo pour arriver en France, la famille semble compter sur sa réussite scolaire. Au cours d’un conseil d’orientation, sa mère peinait à comprendre les difficultés de sa fille malgré l’insistance des professeurs quant à ses efforts. Ceci vient en fait de l’important écart entre le système scolaire congolais et le nôtre. En conséquence, la chute de ses notes a eu des répercussions psychologiques sur sa confiance en elle et a augmenté ses angoisses. Avant d’assister à ce conseil d’orientation, je n’avais pas envisagé que nos EANA puissent subir la pression des parents dans ce sens. J’ai donc adapté ma manière d’enseigner à son cas particulier. Autre situation, un élève NSA de cinquième, accompagné de sa famille, n’a pas communiqué d’adresse au collège car ils sont souvent sans domicile fixe (SDF). Ceci engendre un grand nombre d’absences. Par ailleurs, plus de la moitié des NSA sont des mineurs isolés. Ces données sont à prendre en compte : bien qu’elles aient une conséquence sur le parcours scolaire des élèves, il existe peu de cellules d’aide psychologique spécialisées pour les EANA. La situation des élèves venant de pays en guerre pose un problème particulier. En effet, l’impact psychologique engendré par les horreurs connues avant d’arriver en France ne facilite pas l’inclusion dans le système éducatif français. De plus, rappelons que ces élèves parlent rarement français. Madame H me donne l’exemple de certains élèves venant de Syrie. Elle explique que chaque profil est différent, même au sein d’une fratrie. Les EANA venant d’un pays en guerre peuvent souffrir de traumatisme. Leurs apprentissages sont alors entravés 14 par des aspects d’ordre psychologique. « Ils ont besoin d’atterrir, d’accepter d’être ici, puis ils s’ouvrent et rentrent dans les apprentissages », confie la professeure lors de l’entretien. Elle ajoute : « La partie psychologique n’est pas vraiment prise en charge, il y a beaucoup de mineurs non accompagnés qui traversent la méditerranée sur un bateau de fortune après trois ans, donc il leur faut du temps pour pouvoir scolairement fournir du travail, être disponible – avoir l’esprit disponible ». Ces propos soulèvent un point important : les apprenants sont avant tout élèves. Leur vécu est à prendre en compte pour adapter les enseignements et favoriser leur inclusion. La situation actuelle permet d’illustrer cela. En effet, des millions d’Ukrainiens sont en train de fuir leur pays en guerre. En conséquence, nous accueillons et accueillerons sans doute beaucoup d’enfants (E)ANA ukrainiens dans nos écoles à la rentrée prochaine. La violence des images et vidéos diffusées aux informations reflète la violence psychologique à laquelle sont soumis ces potentiels futurs élèves. En conclusion, ce volet pourrait être envisagé comme une priorité dans l’enseignement. Concernant la prise en charge des EANA dans l’’établissement dans lequel je travaille, les élèves disposent d’aides personnelles. J’ai notamment parlé à Léa, en service civique, qui est volontaire en résidence et assistante en UPE2A. Son travail consiste à aider les élèves pendant les cours d’UPE2A. Tandis qu’un groupe travaille en autonomie, deux travaillent avec des intervenants ou la professeure de FLS. Parfois, Léa vient également apporter une assistance à des EANA en très grande difficulté dans certains de mes cours. C’est également le cas d’Anaïs, assistante pédagogique. Elle vient régulièrement aider quelques EANA dans mes classes de troisièmes (certains n’ayant jamais fait d’anglais ou n’ayant pas encore atteint le cycle 2). Quand une aide humaine peut être apportée, la différence pour l’EANA est flagrante. Prenons l’exemple d’une élève en cinquième, EANA et à BEP, qui n’avait pas dit plus d’un mot depuis septembre. Elle parle le kirundi et un peu de français. Après avoir passé l’heure à répéter trois phrases avec Léa pendant que les autres produisaient un dialogue, elle a réussi à les prononcer et a ainsi pu jouer le dialogue avec les autres. Ce fut sa première intervention en anglais lors d’une séance et j’ai pu mesurer la satisfaction que cette implication a engendré chez elle. Néanmoins, cette aide personnelle n’est pas toujours possible. Ceci est dû au faible nombre de personnels comparé au nombre d’élèves qui aurait besoin d’assistance. Par exemple, Anaïs est partagée entre les services de la vie scolaire et l’UPE2A.