L’effet Pygmalion

Qu’est-ce que l’effet Pygmalion ?

Partant de recherches sur des animaux, qui avaient montré que leurs performances peuvent être influencées par les croyances d’expérimentateurs concernant leurs animaux (par exemple, une croyance dans la supériorité génétique de l’animal qui détermine une performance supérieure et inversement), les chercheurs commencent à s’intéresser au phénomène rapporté à des humains. Appliqués aux personnes, certains chercheurs ont obtenu des résultats conformes aux espérances qu’ils avaient développées. En 1968, les deux fondateurs, R. Rosenthal et L. Jacobson ont mis au point une expérimentation qui démontrera que les préjugés d’une personne sur le comportement d’une autre pouvaient devenir des prophéties à réalisation automatique (Rosenthal et al., 1971). En extrapolant ces résultats au niveau de la vie scolaire, ils ont fait l’hypothèse que les préjugés favorables des maîtres se traduisent par une augmentation de la capacité intellectuelle des élèves. Dans leur étude réalisée à Oak School, les chercheurs ont appliqué un test  préliminaire (il s’agit d’un test non verbal d’intelligence) à tous les enfants. A la suite de ce premier test, les enseignants ont reçu des informations sur les élèves susceptibles de montrer un développement intellectuel spectaculaire à la fin de l’année. En réalité, les noms des élèves ont été choisis au hasard. Les résultats du même test, utilisé à la fin de l’année sur les mêmes enfants, viennent confirmer l’hypothèse. En fait, les élèves considérés comme susceptibles de s’épanouir obtiennent un QI supérieur à celui des autres élèves. Rosenthal et Jacobson (Rosenthal et al., 1971, p.250) conclurent que les attentes des enseignants ont eu comme résultat la tendance de l’élève à se conformer à ces attentes. Cet effet est connu sous le nom d’effet Pygmalion.

Les représentations des élèves par les enseignants

Rosenthal et Jacobson ont mis en évidence que l’effet Pygmalion fonctionne à partir des représentations des enseignants, représentations qui concernent les élèves. Plusieurs recherches psychosociologiques se sont intéressées au statut des représentations. « La représentation est le produit et le processus d’une activité mentale par laquelle un individu ou un groupe reconstitue le réel auquel il est confronté » (Abric, 1987, p.64). Les représentations sociales sont donc des processus mentaux qui donnent une signification à l’information sociale qui nous parvient. Elles constituent un lien entre un sujet et un objet et se forment à partir d l’interaction entre le sujet et l’objet. « La représentation sociale est toujours représentation de quelque chose et de quelqu’un » (Jodelet, 1989, p.59). De plus, les représentations sociales constituent des « symboles » de l’objet et lui confèrent des significations, motif pour lequel elles deviennent des « constructions » propres au chaque sujet. Les représentations sociales constituent aussi une forme de savoir, une « modélisation » de l’objet. Elles sont directement liées à l’expérience ; comme produit de cette dernière, les représentations ont pour mission d’agir sur le monde et sur autrui. En se rapportant aux élèves, les enseignants recourent toujours à des perceptions et des représentations qui les amènent à catégoriser ces élèves. Ils ont une image de chaque élève qui  leur permet de classer les élèves dans des catégories, avant de simplifier le processus de jugement et de notation. Cette classification se fait le plus souvent autour de trois grandes classes : l’élève bon, l’élève moyen et l’élève mauvais (Léger, 1983). Les enseignants font constamment appel aux modèles associés à ces catégories qui, selon Léger, constituent à la fois des jugements et des guides pour les futures actions. Plusieurs travaux (Gilly, 1980; Léger, 1983) retrouvent les mêmes modèles d’élèves « bons » et « mauvais ». Le « bon élève », donc celui qui est apte à poursuivre ses études, est décrit sous deux formes : l’élève est décrit premièrement comme actif, sociable et intelligent (correspondant à l’enfant provenant d’un milieu favorisé) ou deuxièmement comme un élève appliqué et discipliné, persévérant et consciencieux (correspondant au bon élève d’un milieu socioculturel peu favorisant). Le « mauvais élève », celui qui est inapte à poursuivre des études, apparait quant à lui comme un élève passif, replié sur lui-même et peu doué, ou comme un élève peu travailleur et indiscipliné. Dans son étude, Léger (1983) interroge les enseignants sur les caractéristiques du bon élève, de l’élève moyen et du mauvais élève. Les résultats mettent en évidence des portraits antithétiques pour l’élève bon opposé à l’élève mauvais. L’élève moyen apparait comme un hybride entre l’élève bon et le mauvais, une personne qui n’est pas valorisée et qui permet plutôt de mettre en évidence les bons élèves. La synthèse réalisée par M. Gilly (1980) met en évidence la façon dont les enseignants définissent leurs élèves en appelant à des traits de caractère et de comportement. Au-delà de ces caractéristiques, les enseignants n’oublient jamais de prendre en compte des informations sur les résultats scolaires. Le statut scolaire de l’élève est toujours en corrélation avec des traits comme ténacité, attention ou intelligence, mais aussi avec des traits qui sont habituellement moins liés à la réussite scolaire (par exemple la beauté ou la propreté). Selon Gilly, un élève qui réussit en classe sera jugé plus propre ou plus beau qu’un élève faible. Les analyses factorielles proposées par Cattell (1952) ou encore Eysenck (1969) ont dégagé, à partir d’estimations d’élèves par leurs enseignants, plusieurs facteurs de personnalité qui permet de crayonner des profils des élèves. Parmi ces facteurs, le facteur général d’adaptation renvoie au stéréotype classique de bon élève (avec des qualités intellectuelles, sociales et morales conformes aux attentes de l’école). Une autre dimension concerne l’extroversion opposée à l’introversion. Les enseignants associent et apprécient un ensemble de comportements conformes aux règles morales et sociales de la vie scolaire. Un élève de type extraverti (avec un score élevé à ce facteur) est un élève énergique, dynamique sans être distrait, bruyant en classe. Eysenck (1969) conclut que les enseignants tendent à percevoir favorablement ou défavorablement un élève en estimant le niveau de la persévérance que l’élève montre. Selon Eysenck, la persévérance constitue la variable centrale dans la perception d’élèves par leurs enseignants. A partir des travaux du Cattell et Eysenck, Gilly (1980) dégage deux facteurs qui se retrouvent dans une grille de lecture utilisée par les enseignants pour percevoir l’élève : un facteur qui rassemble les jugements liés à l’instruction (capacité cognitive, attitude relativement au travail) et un autre qui rassemble les jugements liés au groupe (sociabilité de l’élève). Selon Gilly, l’élève sera perçu à travers cette grille de lecture que l’enseignant mobilise en fonction du niveau de scolarité (pour les élèves plus âgés, le facteur instruction sera valorisé en détriment de celui de la sociabilité). La perception de l’élève est structurée par les attentes liées au rôle professionnel et aux fonctions socio-institutionnelles liées à ce rôle : instruire et gérer la classe, donc maintenir l’ordre. 

Comment les enseignants jugent leurs élèves ?

La formation d’un jugement se fait à partir d’informations soumises à un processus de traitement qui constitue une source de biais potentiels. Le jugement scolaire ne reflète pas une valeur scolaire « vraie » (Bressoux et Pansu, 1998). Relativement tôt dans l’année, les enseignants construisent des attentes concernant leurs élèves utilisant premièrement leurs représentations d’élève bon, moyen ou mauvais. Mais, au-delà de cette « représentation primaire », d’autres éléments contribuent à la constitution des inférences ayant comme résultat final le jugement d’élèves par leurs enseignants. Quand l’enseignant accueille ses nouveaux élèves, il dispose déjà des informations concernant les élèves. Il sait que la classe est réputée bonne, moyenne ou mauvaise. Il a des informations sur le milieu de provenance des enfants (quartier, population, établissement). Il a consulté déjà les livrets scolaires ou il a pris contact avec son prédécesseur, l’assistante sociale ou le psychologue. De plus, il a rencontré ou aperçu les parents des élèves. Il a donc une opinion, une attente prédictive de comportements donnés et susceptible d’évoluer. Toutefois, les enseignants prennent en compte des éléments qui ne se situent pas dans une relation directe avec les performances scolaires. Le sexe, l’origine ethnique, la classe socio-économique, l’attractivité physique sont des facteurs qui influencent l’élaboration des attentes par les enseignantes, malgré leurs caractères moins fiables. Le processus de biais qui intervient quand les enseignants jugent les élèves, laisse place à ce que Rosenthal et Jacobson ont appelé effet Pygmalion ou « self-fulfilling prophecy » (Merton, 1948) ou encore « expectancy confirmation », désignant la tendance des individus à s’ajuster au jugement concernant leur personne. De l’impact de la recherche des Rosenthal et Jacobson (1968), d’autres chercheurs ont tenté de « percer » le fonctionnement de l’effet Pygmalion. Nous avons délimité et analysé en deux grandes catégories, des recherches ayant comme objet central d’étude des facteurs qui sont impliqués dans l’apparition et le développement de ce phénomène. Ces facteurs concernent les caractéristiques des élèves et le comportement de l’enseignant. 

Caractéristiques des élèves

Les chercheurs ont montré que certaines caractéristiques des élèves amènent les enseignants à des jugements erronés. Le genre, l’origine ethnique ou l’origine sociale de l’élève influencent la formation des attentes des enseignants et implicitement leurs comportements et leurs évaluations finales. Bressoux et Pansu (2003) examinent la construction du jugement scolaire des enseignants, plus précisément, comment les enseignants de C.E.2 (8-9 ans) construisent leur jugement sur la valeur scolaire de leurs élèves. Une comparaison entre les jugements des enseignants et les résultats des élèves aux tests standardisés les ont amenés à des conclusions sur la formation de ces jugements. Les enseignants jugent positivement les élèves avec des scores élevés aux tests. Mais leur jugement prend en compte aussi le contexte de la classe et les caractéristiques individuelles (le genre, l’origine sociale, le retard scolaire). L’enseignant est plus sévère dans les classes avec un niveau élevé et base donc son jugement sur le score moyen de la classe. De  plus, il favorise les enfants provenant de classes socio-économiques supérieures et les garçons par rapport aux filles (en mathématiques). Le retard est jugé plus sévère même si la performance actuelle de l’élève est similaire à la performance d’un élève sans retard. Bae, Holloway, Li, Bempechat (2008) comparent les perceptions des élèves ayant un bon niveau d’acquisition avec celles des élèves ayant un mauvais niveau d’acquisition. Le but est d’observer s’il existe une différence qui pourrait offrir une explication pour le niveau d’acquisition très bas des élèves mexicains par rapport aux élèves américains. Ils organisent des entretiens semi – dirigés (2 heures) pour obtenir les opinions des élèves concernant l’école, leurs enseignants (leurs attendes pour un bon élève), leurs pairs et leurs familles. Les résultats indiquent une description d’un « bon » élève en termes comportementaux (travailleur, attentif, ponctuel, bonne attitude, poli), ainsi que le respect pour les adultes et les normes sociales de l’école. Les différences entre les perceptions des élèves avec un niveau bas et celles des élèves avec un niveau plus élevé concernent les descripteurs utilisés pour décrire un « bon » élève : toujours, tous, jamais (pour le niveau bas). Le genre de l’enfant, comme source potentielle des préjugés, a fait l’objet d’étude pour Mason (1973). Il s’interroge sur l’impact produit par le genre de l’enfant dans les scores attribués. Il étudie l’influence d’un matériel fictif sur les perceptions des enseignants. 34 enseignants et 45 enseignantes regardent l’enregistrement vidéo de quatre enfants (deux garçons et deux filles) en train de passer un test (Boehm Test of Basic Concepts). Les enseignants reçoivent également des rapports concernant les élèves, sans connaitre le genre de l’enfant décrit dans le rapport. Ainsi, deux rapports écrits de manière positive, deux rapports écrits de manière négative et un rapport neutre sont pris en compte. Après avoir regardé l’enregistrement, le chercheur leur demande de répondre à un questionnaire visant implicitement à révéler le genre de l’enfant considéré comme être le sujet du rapport et le nombre des enfants supposés à répondre mieux que l’enfant de rapport. Les enseignants ont attribué aux enfants les erreurs quand ils ont lu le rapport neutre ou le rapport défavorable. De plus, ils ont manifesté une tendance à apprécier les performances des garçons plus favorablement que les performances des filles. On retrouve également chez Tiedemann (2000) l’idée que les enseignants ne jugent pas leurs élèves seulement par rapport aux résultats obtenus à des évaluations standardisées. Il  examine l’impact produit par les croyances des enseignants sur le développement d’acquisition en mathématique pour les garçons, comparés aux filles. Tiedemann essaye ainsi d’apercevoir si les enseignants évaluent les élèves sans prendre en compte leurs propres perceptions relatives au genre de l’élève. 52 enseignants évaluent 312 élèves en se rapportant aux performances des élèves en mathématiques. Les résultats montrent que les enseignants ont des croyances différentes pour les garçons et pour les filles. Les mathématiques sont considérées par les enseignants comme étant plus difficiles pour les filles que pour les garçons et les échecs des filles sont expliqués par leur faible capacité (pour les garçons – par manque d’effort). Peu d’études ont examiné l’impact du genre des sujets sur la confirmation des attentes dans des contextes où les interactions sociales sont moins structurées. Que peut-il se passer dans une situation où il n’existe pas une hiérarchie des personnes ou dans une situation qui ne bénéficie pas de la posture d’un expert pour évaluer les autres ? Christensen et Rosenthal (1982) se penchent sur cette question et tentent d’observer comment les attentes interpersonnelles influencées par le genre de la personne qui percevait (« perceiver ») et par les modalités non- verbales de décodage de la cible.