L’éducation émotionnelle à l’école

L’éducation émotionnelle à l’école

Définitions des concepts

Le champ de travail autour de la question des émotions est extrêmement vaste. En effet, de nombreuses études prouvent que celles-ci présentent une influence sur le développement psycho-moteur, sur le bien-être psychologique mais aussi sur le développement de conduites sociales adaptées et bien sûr sur les apprentissages. Pour définir le terme d’ « émotion », nous avons retenu l’analyse de Louise Lafortune, Pierre-André Doudin, Francisco Pons et Dawson R. Hancock, auteurs de Les émotions à l’école (2004). Selon eux, les émotions ne sont pas opposées à la raison ou à la pensée, mais constitutives de toute pensée. En effet, les émotions imposent un filtre, une manière de voir et de penser la réalité, elles conditionnent donc notre rapport au monde. Ces auteurs reprennent deux définitions de l’émotion, d’une part celle de Livet (1995) et d’autre part celle de Gordon (1990). La première insiste sur le rôle de l’enseignant dans l’enchevêtrement des émotions, croyances, valeurs et désir, et confirme l’impact des émotions sur les apprentissages et les relations sociales. En effet, les auteurs parlent d’ « alchimie complexe que l’enseignant ou l’éducateur n’a pas pour rôle de disséquer ni d’analyser, mais qu’il est important de reconnaître pour faire place d’une manière ou d’une autre à cette dimension qui est aussi cognitive et qui contribue avec la raison à construire notre rapport au monde et aux autres. » (Lafortune, Doudin, Pons et Hancock, 2004, p.82). La seconde tend à définir l’émotion par opposition au sentiment. Selon Gordon, les émotions seraient constitutives de l’être humain et seraient par conséquent présentes sur tous les continents. Le sentiment relèverait quant à lui d’une interprétation de manifestations physiologiques et serait donc culturellement construit. Les auteurs s’accordent sur l’aspect subjectif des émotions et sur leurs répercussions affectives, physiologiques, cognitives, psychologiques et comportementales. Les émotions auraient par conséquent un caractère universel. Concernant la source des émotions, Louise La fortune, Marie-France Daniel, PierreAndré Doudin, Francisco Pons et Ottavia Albanese, auteurs de Pédagogie et psychologie des émotions : Vers la compétence émotionnelle (2005) apportent une théorie basée sur l’intérêt ou le concern, sorte de point d’ancrage des émotions chez les individus. Ces auteurs distinguent trois types de concern : l’intérêt personnel, l’intérêt relationnel et l’intérêt social. 8 L’intérêt personnel est lié à l’intégrité physique ou psychologique. On y retrouve les problèmes de protection corporelle, de satisfaction des besoins élémentaires et de la sauvegarde de l’estime de soi. L’intérêt relationnel traduit les liens fondamentaux (familiaux…) qui sont à la base de la cohésion des groupes sociaux. L’intérêt social est lié au respect des normes, des principes et des valeurs qui perpétuent l’ordre social. C’est la satisfaction ou la non-satisfaction de ces derniers qui seraient à l’origine de l’induction émotionnelle. (Lafortune, Daniel, Doudin, Pons et Albanese, 2005, p.16). La définition du terme « émotion » au sens de Lafortune, Daniel, Doudin, Pons et Albanese semble pouvoir être corrélée avec la notion de besoin chez Maslow (2008), à l’exception de l’intérêt social qui renvoie, lui, à des notions de valeurs et de principes. La théorie de Maslow s’est développée autour de la motivation que procure la recherche de satisfaction d’un certain nombre de besoins chez les individus. Selon lui, les besoins sont hiérarchisés (représentés sous forme de pyramide). La base de la pyramide représente le premier niveau de besoins, les besoins physiologiques, sans la satisfaction desquels les individus ne rechercheront pas la satisfaction du besoin du deuxième niveau : le besoin de sécurité, de même avec les besoins du troisième niveau relatifs au besoin d’appartenance, puis du quatrième niveau avec les besoins d’estime et enfin, le besoin de s’accomplir, de s’épanouir au sommet de la pyramide. Il semble donc que l’intérêt personnel chez Lafortune, Daniel, Doudin, Pons et Albanese pourrait être associé aux besoins physiologiques, de sécurité et d’estime de Maslow et l’intérêt relationnel aux besoins d’appartenance et d’amour. La satisfaction ou la nonsatisfaction de ces besoins ou concern engendrerait donc des manifestations émotionnelles. Le terme « émotion » vient du latin « motio » qui signifie « mouvement », il s’agit donc d’une manifestation qui secoue l’être humain au niveau physiologique, psychologique, cognitif, comportemental et affectif, d’ « un mouvement qui fait sortir quelque chose de sa place », mouvement que l’on peut qualifier de « changement d’état » (Gendron, 2007, p.101). Il importe maintenant de distinguer des concepts qui se recoupent et s’entremêlent au fil des théories. En effet, comment reconnaître ce qui relève de l’ « affect », plus que du « sentiment » par exemple ? Selon Gendron, « l’affect » ou « état affectif » serait un état non conscient en constante évolution directement lié à des changements physiologiques internes (au niveau des viscères ou du système endocrinien) et induirait des sensations agréables ou désagréables. (Gendron, 2007, p.104). Les émotions quant à elles se distingueraient « comme les moments saillants, ponctuels et nettement isolables du flux continuel de ces états affectifs » (Gendron, 2007, p.104). Selon le même auteur, les sentiments seraient le résultat d’un processus de conscientisation des émotions ou « l’expérience mentale non continue [des 9 émotions] » (Gendron, 2007, p.105). Par l’analyse de ce qu’il éprouve, l’être humain pourrait prendre conscience de ce qu’il ressent, c’est-à-dire construire des connaissances sur ses sensations, sur ses interactions avec l’environnement et leurs résultats sur son corps et son psychisme. Donc l’affect serait directement lié au fonctionnement physiologique de l’individu, les émotions également mais de manière délimitée dans le temps. Les sentiments, quant à eux, seraient issus de processus mentaux. Ces notions étant définies, il semble important de se pencher sur ce que nous entendons par la compréhension des émotions, leur expression et leur contrôle dans le cadre d’un apprentissage scolaire. Tout d’abord, toute forme d’expression doit passer par une phase d’identification des émotions en soi et chez autrui. Selon Giménez-Dasi et Daniel (2012), l’identification des émotions « permet de savoir comment les autres se sentent et d’agir, en conséquence, de façon adéquate » (Giménez-Dasi & Daniel, 2012, p.14). L’identification des émotions permet de donner les codes pour décrypter les émotions chez soi et chez autrui et semble donc en lien direct avec la compétence sociale. En effet, il apparaît primordial que les élèves apprennent à observer, décrypter, reconnaître, comprendre les émotions qu’ils peuvent ressentir et que d’autres élèves peuvent ressentir. Cette première phase leur permettra de dé-diaboliser leurs ressentis, d’envisager leurs camarades comme des alter-ego pouvant éprouver les mêmes émotions qu’eux et donc d’adapter leurs comportements et leurs réactions d’après ces nouvelles données. Par ailleurs, l’expression des émotions permet de « donner une forme » (GiménezDasi & Daniel, 2012, p.14) à une émotion, de la rapprocher d’éléments concrets et caractéristiques. Elle favorise également la reconnaissance des émotions chez soi et chez les autres. Laisser les émotions s’exprimer, dans une certaine mesure c’est-à-dire sans que cela nuise à soi ou aux autres, permet de leur laisser une place, un espace qui permet aux élèves de se sentir plus « légers ». Enfin, apprendre à construire des stratégies de contrôle des émotions favorise le bienêtre psychologique des élèves et permet de réguler les comportements. Selon Giménez-Dasi et Daniel, les élèves apprennent également à aider d’autres élèves pouvant se trouver dans un état émotionnel identifiable et apprennent à faire preuve d’empathie. Celle-ci pourrait être considérée comme « la composante nécessaire à l’établissement de relations avec les autres. » (Lafortune, Daniel, Doudin, Pons et Albanese, 2005, p.44). Selon Saarni (1999), « l’empathie renvoie au fait de ressentir avec les autres » (Saarni, cité par Lafortune, Daniel, Doudin, Pons et Albanese, 2005, p.44).  Il s’agit donc de procurer aux élèves les codes nécessaires pour décrypter leurs propres émotions et repérer celles des autres, ainsi que de construire des stratégies pour pouvoir gérer les émotions dans un contexte social précis. Pour que ce travail contribue à la construction de l’élève et du citoyen, il est nécessaire que les habiletés acquises deviennent de réelles compétences sociales, c’est-à-dire que les élèves puissent les réutiliser, les transférer à des situations nouvelles ou extrascolaires. Dans ce but, Lafortune, Doudin, Pons et Hancock (2004) plaident pour que : « les expériences scolaires soient l’un des supports privilégiés de l’éducation à la citoyenneté, de la construction de concepts liés au vivre-ensemble, concepts nombreux et riches de significations et de potentialités d’action. » (Lafortune, Doudin, Pons & Hancock, 2004, p.94). A l’inverse, les partisans de la philosophie pour enfants de Lipman prônent la conceptualisation avec les élèves. Il s’agit donc de se détacher des expériences personnelles pour réfléchir ensemble autour d’un concept, d’une notion abstraite. (GiménezDasi & Daniel, 2012). Selon ces auteurs, le conte semble être un support idéal pour la réflexion philosophique. Cette réflexion prend tout son sens à l’école dans une perspective de former des élèves et des citoyens éclairés. En effet, vivre ensemble à l’école, tout comme au sein de la société, signifie adhérer et respecter un certain nombre de principes comme le respect de l’autre et de soi-même. Un travail autour des émotions permet notamment de mettre des mots sur ce que ressent l‘élève, sur les situations auxquelles il est confronté afin d’y répondre de manière non violente. Selon Jacques Fortin, l’éducateur « doit permettre à l’enfant de trouver en lui, et avec l’appui de son environnement, les ressources, autrement dit les compétences nécessaires pour faire face aux diverses situations de la vie quotidienne, faites de joies, de plaisirs, mais aussi de frustrations, de difficultés et d’interdits. » (Fortin, 2001, p.6). L’objectif de l’école et des enseignants est de faire des enfants des élèves, mais aussi des citoyens, c’est-à-dire des êtres autonomes, libres de pensée et de jugement. Devenir citoyen ce serait donc entre autres choses apprendre à se connaître et à utiliser ses émotions à bon escient. 2.2 Raison, passion et émotion : des concepts opposés ? Le courant philosophique auquel appartient Kant analyse l’homme comme un être duel, tiraillé entre son corps et son âme. Là où l’âme et l’esprit seraient guidés uniquement par la raison, le corps quant à lui serait le simple instrument de cette raison mais parfois également sous l’emprise de ses passions. Kant définit donc la passion comme le renversement dangereux de cet équilibre. En effet, les passions seraient un « ébranlement de l’âme opposé à la droite raison » (Durand, analyse de Kant), qui dominerait celle-ci, reléguant l’esprit au rôle d’esclave. Kant va même plus loin dans sa thèse car il affirme que : Les passions, puisqu’elles peuvent se conjuguer avec la réflexion la plus calme, qu’elles ne peuvent donc pas être irréfléchies comme les émotions et que, par conséquent, elles ne sont pas impétueuses et passagères, mais qu’elles s’enracinent et peuvent subsister en même temps que le raisonnement, portent, on le comprend aisément, le plus grand préjudice à la liberté […]. (Anthropologie du point de vue pragmatique, Kant). Selon l’auteur, non seulement les passions seraient dangereuses pour l’homme car elles prendraient possession de son âme, mais elles seraient également son plus grand obstacle à la liberté. En effet, selon Kant, les passions sont insidieuses et s’emparent de la raison pour l’orienter à des fins dangereuses. La passion développerait ainsi un raisonnement propre qui chercherait à justifier, rationaliser celle-ci, éloignant l’homme d’un raisonnement rationnel guidé par la volonté et l’empêchant ainsi de tendre vers une amélioration. L’auteur les oppose aux émotions qui sont passagères, violentes, mais qui ne durent pas, qui représentent « une ivresse » quand les passions elles sont « une maladie ».

Emotions et culture

Selon Darwin, « l’expression des émotions est universelle et les différences culturelles portent surtout sur les règles d’expression des émotions » (Dantzer, 1988, p.28). La majorité des individus exprimerait donc de la même manière les émotions de base, mais certaines sociétés seraient régies par un ensemble de codes qui règlerait l’expression des émotions. Certaines émotions sont conditionnées par la culture dans laquelle baigne l’individu. En effet, pour qu’une émotion puisse être « exprimable » par l’individu, elle doit d’abord être culturellement reconnue, c’est-à-dire qu’elle doit appartenir aux normes partagées par l’ensemble d’une communauté. Tisseron illustre ce propos en prenant l’exemple du harcèlement moral ou sexuel : « Ses victimes ne savaient pas si ce qu’elles ressentaient était légitime ou bien s’il s’agissait d’une sensibilité « normales » d’un collègue ou d’un supérieur hiérarchique. » (Tisseron, 2005, p.192). De même, certaines pédagogies prônent l’éducation à l’obéissance. En effet, lorsque l’expression des émotions est constamment réprimandée par la punition corporelle ou l’humiliation, les schèmes émotionnels restent enfouis de manière à construire des individus 12 « capables d’obéir à des ordres inhumains sans état d’âme » (Tisseron, 2005, p.23). Tisseron prend exemple ici sur les écoles jésuites du 20ème siècle, ou encore sur la formation actuelle des soldats. Ainsi, l’émotion et donc l’éducation émotionnelle seront déterminées par un ensemble de codes sociaux qui ne sont pas universellement partagés. Les personnels d’éducation doivent par conséquent tenter de prendre conscience de la part de culturel dans l’éducation émotionnelle, comme dans tout autre enseignement, de manière à enseigner de la manière la plus équitable possible. 2.4. La compétence émotionnelle Lafortune, Daniel, Doudin, Pons et Albanese décrivent le concept de compétence émotionnelle et le décline en huit composantes. Selon ces auteurs, cette compétence débuterait d’abord par la conscience de ses propres états émotifs, c’est-à-dire la reconnaissance des émotions que l’on ressent et des causes de celles-ci. Cette compréhension amène à ajuster ses réactions et ses comportements. Cela peut être inconscient, réflexe, instantané ou réfléchi et différé. Puis, l’on retrouve l’habileté à reconnaître et à comprendre les émotions des autres. Cette composante va dans le sens des compétences sociales et civiques, du vivre ensemble, de la coopération par la connaissance de soi et des autres. Ensuite, une importance est accordée à l’habileté à utiliser le vocabulaire associé aux émotions dans le but de communiquer par les émotions, de les justifier, les expliquer, ainsi que la capacité d’empathie. Par ailleurs, la compétence émotionnelle se compose également de l’habileté à comprendre que l’état émotif interne ne correspond pas nécessairement à ce qui est exprimé, ce qui a un impact considérable sur la relation avec les autres et de la capacité à gérer des émotions d’aversion ou de détresse en utilisant des stratégies d’autorégulation (en développant un regard métaémotionnel permettant d’ajuster ses comportements). D’autre part, avoir conscience que la nature des relations ou de la communication dépend des émotions c’est pouvoir « s’adapter selon les réactions du destinataire » et comprendre que « les émotions ne sont pas communiquées de la même façon par tout le monde » (Lafortune, Daniel, Doudin, Pons et Albanese, 2005, p.45). Enfin, la capacité d’accepter ses expériences émotives et de développer un sentiment d’autoefficacité est une composante subjective qui dépend de l’équilibre émotif de chacun. Ce cadre théorique définissant les différentes composantes de la compétence émotionnelle permet de fixer des objectifs précis quant à l’enseignement de l’éducation émotionnelle. 13 2.5 L’intelligence émotionnelle Goleman (1995), expliqué par Lafortune, Doudin, Pons et Hancock (2004), a expérimenté le concept d’intelligence émotionnelle. Selon lui, celui-ci se déclinerait sous trois aspects. Tout d’abord, l’expression et l’interprétation des émotions chez soi et chez autrui, qui participent grandement aux habiletés sociales et notamment au développement de l’empathie. D’autre part, le contrôle de ses émotions qui permet la mise à distance du problème dans le but de rechercher une solution. Et enfin, l’usage productif des émotions. Cette dernière composante se concentre sur la réussite c’est-à-dire « [la] manière [dont] les personnes utilisent leurs émotions et leur état d’esprit pour adapter leur comportement le plus efficacement possible à des circonstances spécifiques. » (Lafortune, Doudin, Pons et Hancock, 2004, p.111) Cette forme d’intelligence s’acquiert et présente un impact non négligeable sur la flexibilité cognitive, la planification ou la résolution de problème. Pour développer l’intelligence émotionnelle chez les enfants, ces auteurs préconisent plusieurs approches d’enseignement. Tout d’abord, il serait nécessaire d’incorporer la dimension émotionnelle en proposant des supports d’enseignement qui font sens pour les élèves (liés à la vie quotidienne, aux expériences personnelles, aux centres d’intérêt,…). Par ailleurs, il semble indispensable de recourir à la perception pour aider les élèves à lier connaissance et émotion. Le recours aux cinq sens permet de multiplier les entrées dans l’apprentissage et donc d’augmenter les chances de réussite. 2.6 Place dans les instructions officielles Souvent opposée à la raison et mise à distance du savoir, l’émotion réapparaît aujourd’hui au sein des bulletins officiels. C’est dans le domaine de l’éducation civique et morale qu’elle prend tout son sens. On la retrouve au travers de la question du bien-être à l’école et du développement de l’estime de soi, mais également dans une dimension collective, de vivre ensemble. Dans les programmes 2008 (Bulletin Officiel du Ministère de l’Education Nationale et du Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche du 19 juin 2008) pour le cycle 1, le travail autour des émotions apparaît dans le domaine « Devenir élève » sous la phrase : « contrôler ses émotions » (B.O. 2008, p.14). Nous supposons ici que le travail sur le contrôle des émotions représente la finalité d’une progression d’activités autour de l’identification, de l’expression pour aller vers des stratégies de contrôle des 14 émotions. Les émotions ne figurent pas explicitement dans les programmes 2008 de cycles 2 et 3. Néanmoins, les nouveaux programmes de 2015 semblent aller dans le sens d’un réel investissement autour de la notion d’émotion puisque celle-ci est présente du CP au CM2 au sein du domaine « Culture de la sensibilité », unité de l’Enseignement moral et civique. En effet, le Conseil Supérieur des programmes semble ramener le travail des émotions au premier plan en écrivant : La sensibilité est une composante essentielle de la vie morale et civique : il n’y a pas de conscience morale qui ne s’émeuve, ne s’enthousiasme ou ne s’indigne. L’éducation à la sensibilité vise à mieux connaître et identifier ses sentiments et émotions, à les mettre en mots et à les discuter, et à mieux comprendre ceux d’autrui. (Bulletin Officiel n°11, 26 novembre 2015, p.61) Trois objectifs sont fixés pour développer une culture de la sensibilité chez les élèves de cycle 2. Le premier « Identifier et exprimer en les régulant ses émotions et ses sentiments » amène l’idée que l’émotion peut être constitutive de tous les apprentissages et contribuer alors à une culture de la sensibilité si celle-ci est elle-même l’objet d’un apprentissage premier. Le second « S’estimer et être capable d’écoute et d’empathie » renforce deux aspects des compétences émotionnelles qui sont le lien avec soi (l’estime de soi, la confiance en soi) et la dimension sociale des émotions avec la question de l’écoute et de l’empathie. Le troisième « Se sentir membre d’une collectivité » met l’accent sur l’apprentissage de la coopération et des valeurs qui fédèrent la communauté des citoyens. (Ministère de l’Education Nationale, de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche, 2015, p. 58). D’autre part, la liaison entre l’école et le collège est maintenant renforcée par un cycle 3 qui englobe les deux dernières années de l’école élémentaire ainsi que la première année du collège, renforçant ainsi l’accompagnement des élèves dans une nouvelle phase de leur scolarité remplie de changements (morphologiques, psychologiques, sociaux). Ce nouveau cycle apporte une certaine continuité dans les apprentissages malgré le changement d’établissement. Tout au long du cycle 3 les compétences émotionnelles sont travaillées au sein du domaine « Enseignement civique et moral », mais également de manière transversale grâce à l’imbrication du nouveau Socle Commun de Connaissances, de Compétences et de Culture au sein même des programmes, notamment dans le domaine de « la formation de la personne et du citoyen .