Maîtrise du raisonnement géographique
Pour autant que l’on puisse se réjouir de l’évolution de la conception de géographie, la question se pose de savoir si la gestion intellectuelle des connaissances disciplinaires a évolué elle aussi. Et bien, vu la complexité qui doit être étudiée, il est indispensable de savoir raisonner, d’une façon opérationnelle, dans cette discipline, plus particulièrement dans son apprentissage. La maîtrise du raisonnement est en fait incontournable, cela aide les élèves à comprendre plutôt que simplement à connaitre. Réaliser l’apprentissage de la géographie avec un vigoureux raisonnement offre aux élèves une grande faculté d’esprit d’analyse et de critique vis-à-vis des problèmes spatiaux. Si les élèves exercent un mode de raisonnement obsolète au vu de la logique du monde dans lequel ils vivent et du savoir géographique qui leur est proposé, ou bien s’ils sont soumis à un état de carence en matière de savoir penser l’espace, la discipline retombe dans l’anathème du rien à comprendre ou tout à apprendre par cœur. Pourtant cette situation est préjudiciable à une géographie scolaire. A cet effet, les élèves doivent être capables de faire valoir un solide raisonnement tout en « mettant en œuvre la gamme complète des processus cognitifs, psychomoteurs et affectifs à propos des problèmes géographiques » .
Les enseignants sont trop bien placés pour promouvoir un raisonnement géographique adapté, efficace et motivant.
Comprendre les interactions entre le milieu humain et physique
Les « relations-interactions spatiales » constituent le concept de base pour Merenne-Schoumaker B. (2012). Pour cet auteur, la géographie ne doit pas se contenter à décrire ce qu’elle voit sans en chercher toutes les explications, parfois complexes, qui mêlent différents jeux d’échelles territoriales, d’acteurs, de logiques politico-militaires, sociales, économiques, culturelles, etc. En fait, il est essentiel pour l’apprentissage de la géographie de comprendre toutes ces interactions pour qu’ils aient une meilleure compréhension du monde. Ce qui rend les élèves plus sensibles au rôle qu’ils sont susceptibles de jouer dans la gestion et l’organisation de leurs territoires. La géographie privilégie deux types de relations-interactions.
Le premier concerne les relations verticales, « reliant les caractéristiques observées en un lieu à d’autres caractéristiques observées en ce lieu, et en faisant généralement l’hypothèse que les caractéristiques qui persistent pendant une longue durée peuvent expliquer celles qui sont plus éphémères. » Merenne-Schoumaker B. (2012). Les caractéristiques de longue durée correspondent à celles du milieu naturel, autrement dit au climat, au sol, au relief, etc. En effet, les relations verticales s’intéressent à « la question des milieux géographiques, concept spatial fondamental en géographie.» (Merenne-Schoumaker B. 2012).
A contrario, «les relations dites horizontales» constituent le deuxième type de relations-interactions (Merenne-Schoumaker B. 2012). Désormais, la proximité entre les objets, les lieux ou les unités spatiales est davantage privilégiée. L’hypothèse change tout à coup par rapport au premier type : on estime que «les caractéristiques des lieux proches vont être plus interdépendantes que celles des lieux éloignés.» (Merenne-Schoumaker B. 2012). On prend donc davantage en considération des notions qui permettent d’affiner un peu plus l’analyse géographique, comme la distance ou la situation d’un espace. À travers l’analyse spatiale, ces relations horizontales vont se développer afin de se démarquer de la vision trop classique de l’espace géographique.
Fondements du travail de groupe des élèves : les méthodes actives
Les méthodes actives sont issues de pratiques pédagogiques développées au travers du courant de l’éducation nouvelle ; se constituant comme courant innovateur dans l’enseignement apprentissage, à la fin du XIXe siècle, dans une opposition fondatrice à la pédagogie traditionnelle. Le trait essentiel de cette nouvelle orientation pédagogique est celui de la considération de la réalité enfantine. C’est l’importance donnée à l’enfance, c’est la considération de l’enfant de façon nouvelle, comme élément de l’éducation, d’où la valorisation de l’enfant lui-même mais aussi la prise en compte de ses facultés et de ses potentialités (social, culturel et psychologique). Dans son ouvrage, Morandi, (1997), affirme que cette référence à l’enfance exprime une «croyance en la capacité de l’enfant de construire seul son savoir.» De ce fait, l’idée d’enfance devient un concept pédagogique. C’est l’acte pédagogique centré sur l’élève, sa compréhension et sa représentation. L’élève devient le pôle essentiel de l’organisation pédagogique. En fait, ce centrage sur l’élève se réfère à son activité : son action propre et ses intérêts dans le processus d’apprentissage. Alors, dès le milieu du XXe siècle, les membres du courant de l’éducation nouvelle ont expérimenté et théorisé des pratiques relevant des méthodes actives. John Dewey, est un philosophe et psychologue américain, il est l’initiateur des méthodes actives en pédagogie. Avec son idée « apprendre en faisant soi-même son expérience » (cité par Morandi, 1997). Il oppose les méthodes actives aux méthodes autoritaires de l’école traditionnelle. Pour lui, l’apprentissage se fait par l’action et non pas par l’écoute comme les pédagogies traditionnelles. Ovide Decroly, un pédagogue, considère que l’enfant est capable de découvrir des connaissances et de les exprimer (cité par Morandi, 1997).
Ferrière avec sa devise « enseigner à partir des besoins et des intérêts concrets » s’oppose aux méthodes intellectualistes de l’école classique (cité par Morandi, 1997).
Jean Piaget, l’un des psychologues qui contribuent au renforcement de développement de l’enfant. Il oppose les méthodes actives aux méthodes qu’ils appellent « réceptives » (cité par Morandi, 1997). Pour lui, comme le souligne Raynal et Rieunier, (2009) : « les connaissances sont construites par l’individu par l’intermédiaire des actions qu’il accomplit sur les objets ».
Théories d’apprentissage liées au travail de groupe
Les courants théoriques sont le cognitivisme, le constructivisme et le socioconstructivisme. Ils ont en commun la reconnaissance du rôle déterminant de l’apprenant dans la construction de ses compétences et connaissances. En fait, le travail de groupe est issu de ces théories. Cognitivisme : Du point de vue cognitif, tout apprentissage est comme « un ensemble d’activités de traitement de l’information, telles que la prise d’information, la résolution de problème, le contrôle et la régulation (métacognition), l’inférence, etc…, qui rendent l’apprenant actif dans sa démarche d’apprentissage » (Foulin JN. et Mouchon S., 2008). En s’intéressant à la façon dont les êtres humains apprennent, le cognitivisme appliqué au domaine de l’enseignement permet de mieux comprendre certains processus mentaux tels que la mémorisation, le jugement, la motivation ou encore le transfert des connaissances, et ainsi d’ajuster les façons d’enseigner.
L’un des rôles de l’enseignant sera par exemple de « fournir à l’apprenant des données accessibles et stimulantes pour un traitement réfléchi et de l’amener ainsi à travailler activement la matière de façon à bien l’intégrer. »
De cette façon, l’apprenant construira son savoir tout en développant des réseaux d’information, modifiant et enrichissant des corpus de connaissances antérieures avec de l’information nouvelle. Le courant cognitiviste est par ailleurs, la pierre d’assise des courants populaires en sciences de l’éducation, à savoir le constructivisme et le socioconstructivisme.
Constructivisme : C’est surtout « le modèle de Jean Piaget qui a orienté les conceptions sur l’apprentissage vers une définition constructiviste du développement de la pensée et de la connaissance chez l’enfant » (cité par, Foulin JN et Mouchon S., 2008). Pour lui, le sujet réagit aux stimulations de l’environnement et interagit avec ce dernier. Il insiste sur une conception de l’enseignement où la transmission des connaissances cède la place à un processus de construction des connaissances menée par chaque individu grâce à son action sur les objets et ses interactions avec le milieu.
Travail de groupe et curriculum scolaire
Le programme scolaire encourage le corps professoral à intégrer cette pratique pédagogique. En effet, lorsque l’on regarde le programme, on constate qu’une place non négligeable est attribuée aux compétences privilégiant la mise en œuvre du travail de groupe.
Travail de groupe et finalités de l’éducation : Les finalités de l’éducation à Madagascar, telles précisées par le ministère de l’Éducation Nationale dans le programme scolaire (1996), indiquent que « l’enseignement dispensé dans les lycées malgaches doit avant tout viser la formation d’un type d’individu autonome et responsable, imbu des valeurs culturelles et spirituelles de son pays, autant que des valeurs démocratiques. L’identification de soi, autre axe de l’éducation, doit déboucher sur l’épanouissement physique, intellectuel et moral. Formé à la liberté de choix, le futur citoyen sera amené à participer à la vie culturelle de la communauté, au progrès scientifique et aux bienfaits qui en résultent »(Programme scolaire, classe de 2nde. 1996). Dans ces conditions, le travail d’équipe semble rejoindre cette visée, en ce qu’il laisse à l’élève une certaine autonomie dans l’organisation de son travail et une liberté plus grande qu’il ne l’a lorsque le travail est organisé entièrement par 1’enseignant. De plus, ce mode de travail offre la possibilité aux élèves de se retrouver entre eux pour leurs apprentissages scolaires.
Travail de groupe et objectifs de l’enseignement : Les objectifs de l’enseignement , mettent très bien en lumière la nécessité de faire du travail de groupe dans l’enseignement secondaire, notamment au lycée. Parmi les capacités mentionnées, on retrouve tout le vocabulaire lié au travail de groupe comme assurer l’acquisition des connaissances, favoriser la créativité et l’esprit d’initiative, l’esprit d’analyse, l’esprit critique, apte à raisonner. L’élève doit acquérir, tout au long de son cursus scolaire au sein de son établissement, toutes les clés qui lui permettront de vivre convenablement en société. Des capacités certes individualistes, mais qui sont essentielles pour parvenir à un travail de groupe efficient. Le groupe est constitué de membres différents, qui apportent leurs compétences et leurs savoirs pour effectuer une mission commune.
Table des matières
INTRODUCTION GENERALE
PREMIERE PARTIE : NOTION THEORIQUE SUR LA GEOGRAPHIE ET LE TRAVAIL DE GROUPE
INTRODUCTION DE LA PREMIERE PARTIE
Chapitre I : OBJECTIFS DE LA GEOGRAPHIE A L’ECOLE
I-1- Savoir penser l’espace
I-2- Maîtrise du raisonnement géographique
I-3- Comprendre les interactions entre le milieu humain et physique
Chapitre II : AVENEMENT DU TRAVAIL DE GROUPE DANS LE CONTEXTE SCOLAIRE
II-1- Fondements du travail de groupe des élèves : les méthodes actives
II-2- Théories d’apprentissage liées au travail de groupe
Chapitre III- FAIRE TRAVAILLER LES ELEVES EN GROUPE : METHODE PRIVILEGIEE PAR CERTAINS DIDACTICIENS
III-1- Groupe et travail de groupe: éléments de définition
III-2- Travail de groupe et curriculum scolaire
III-3- Pourquoi faire du travail de groupe?
III-4- Composantes du travail de groupe
CONCLUSION DE LA PREMIERE PARTIE
DEUXIEME PARTIE : ANALYSES ET DISCUSSIONS DES RESULTATS VIA LA POPULATION LYCEENNE
INTRODUCTION DE LA DEUXIEME PARTIE
Chapitre IV : PRESENTATION DE ZONE D’ETUDE ET METHODOLOGIE GENERALE
IV-1- Présentation de l’établissement
IV-2- Méthodologie générale
Chapitre V- REALISATION DU TRAVAIL DE GROUPE EN CLASSE
V-1- Mise en place de travail de groupe
V-1-1- Place de travail en équipe par rapport à d’autres moyens pédagogiques
V-1-2- Moments opportuns au travail de groupe et fréquence de son utilisation
V-1-3- Différentes opinions à propos du travail de groupe
V-2- Organisation de travail de groupe
V-2-1- Phases successives du travail de groupe
V-2-2- Comportements des élèves
V-2-3- Manières d’enseigner
Chapitre VI- QUELS APPORTS DU TRAVAIL DE GROUPE POUR L’APPRENTISSAGE ?
VI-1- Obligations du travail de groupe
VI-2- Avantages du travail de groupe
VI-3- Limites de travail de groupe des élèves
CONCLUSION DE LA DEUXIEME PARTIE
TROISIEME PARTIE : DIFFICULTES RENCONTREES ET SUGGESTIONS POUR UNE MEILLEURE EXPLOITATION DU TRAVAIL DE GROUPE
INTRODUCTION DE LA TROISIEME PARTIE
Chapitre VII- DIFFICULTES RENCONTREES
VII-1-Problèmes personnels des élèves et problèmes vis-à vis des coéquipiers
VII-2-Problèmes vis-à-vis de l’enseignante
VII-3-Problèmes vus par les enseignantes
VII-4- Suggestions proposées par les élèves et les enseignantes
Chapitre VIII- MEILLEURE GESTION DU TRAVAIL EN EQUIPE : BONNE CONDUITE DE L’APPRENTISSAGE
VIII-1- Maîtriser le temps
VIII-2- Animer le travail des élèves
VIII-3- Favoriser la motivation des élèves
Chapitre IX- STRATEGIES POUR UNE MEILLEURE EXPLOITATION DU TRAVAIL DE GROUPE
IX-1- Importance d’une fiche de préparation
IX-2- Mettre en place des bilans intermédiaires pour favoriser la réussite du travail
IX-3- Nécessité d’une rigoureuse évaluation
CONCLUSION DE LA TROISIEME PARTIE
CONCLUSION GENERALE
LISTE BIBLIOGRAPHIQUE
WEBOGRAPHIE
ANNEXES
ANNEXE I : Questionnaire destiné aux élèves
ANNEXE II : Questionnaire destiné aux enseignants
ANNEXE III : Grille de G. DE LANDSHEERE
ANNEXE IV : Grille de CRAHAY – DELHAXE
ANNEXE V : Les sujets traités pendant le travail de groupe
ANNEXE VI : Objectifs généraux de l’enseignement
