L’historique des actions réalisées en vue d’augmenter la réussite

Les problèmes des difficultés et des échecs dans les cours de littérature ainsi que de la qualité de la langue dans les travaux des étudiants ne sont pas soulevés pour la première foi s. Les nombreux articles de journaux et de revues, les politiques, les mémoires, les études et les résultats de recherches publiés sur le sujet depuis vingt ans démontrent l’ importance accordée à cette problématique. Entre autres, une abondance d’ articles s’ intéressant à ces questions sont parus dans les revues Correspondance et Pédagogie collégiale. De même, la Commission d’évaluation de l’enseignement collégial du Québec (CEEC), le Conseil des collèges, le Conseil supérieur de l’ éducation (CSÉ) et le ministère de l’Éducation du Québec (MEQ), maintenant le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS), ont publié différents rapports, bilans, plans et avis sur ces sujets. Mentionnons seulement le Plan d ‘action pour la valorisation du français, langue d ‘enseignement (MEQ, 2001) et les rapports de la CEEC (200Ib) et du CSÉ (1997) qui s’ intéressent à la formation générale des programmes d ‘ études au collégial.

AI ‘ échelle gouvernementale, des changements ont régulièrement été apportés aux programmes d’ études afin de remédier aux lacunes identifiées. Legendre (2002) fait remarquer que la plupart des pays occidentaux ont tendance à procéder à la réforme de leur système éducatif chaque fois qu ‘ un nouveau parti politique arrive au pouvoir. Le réseau collégial n’a évidemment pas échappé à la tendance. Ainsi, à quelques repnses, un remaniement des programmes d’ enseignement de la littérature a été effectué. À l’ origine, on comptait une multitude de cours plus ou moins reliés les uns aux autres parmi lesquels l’élève devait faire quatre choix. Au cours des années 80, une première réforme a réduit à 13 la banque de cours obligatoires. Les collèges étaient alors invités à proposer à leurs élèves une séquence de quatre cours s’ inscrivant dans une orientation déterminée. Enfin, en 1994, lors de la mise en place du Renouveau de l’ enseignement collégial, le Ministère a éliminé toute possibilité de choix et a imposé une séquence de quatre cours de langue et littérature, dont le dernier devait être principalement axé sur la communication. Ce cours devait de plus être adapté au champ d’études de l’ élève (CEEC, 2001a, p. 2).

Depuis 1994, les cours de littérature au collégial ont donc une toute nouvelle forme. D’abord, l’enseignement de la littérature en fonction des genres littéraires et l’ approche par objectifs ont été délaissés au profit de l’étude des oeuvres à travers les époques et les courants auxquels elles appartiennent, ainsi que de l’approche par compétences visant la formation globale de l’individu. De plus, une heure par semaine s’ ajoute aux cours de langue et littérature. Faisant référence au document ministériel Formation générale des collèges pour le Québec du XX!’ siècle, Marcotte (1994) affirme que ces changements visaient à ce que les élèves développent une autonomie de pensée, acquièrent des compétences intellectuelles marquantes et produisent des tex tes significatifs les amenant à porter une attention particulière à la révision linguistique. Cette formule ne semble pas avoir généré les résultats attendus puisque, tel que nous l’avons vu précédemment, les taux d’échec et de diplomation continuent d’être préoccupants. D’ailleurs, comme le mentionnent Boutin et Daneau (2004), « [I]es données statistiques disponibles qui émanent d’enquêtes récentes indiquent nettement que le taux d’échecs (sic) se maintient presque au même niveau en dépit des nombreuses réformes des systèmes éducatifs» (p. 17). Enfin, comme les objectifs visés par les changements apportés à la séquence des cours de littérature au collégial semblaient difficiles à atteindre, trois ans après la mi se en place de la Réforme, soit en 1997 : la Ministre [de] l’ éducation a demandé au Conseil [supérieur de l’éducation] de l’éclairer sur la place que doit occuper la formation générale dans les programmes d’études techniques et sur les moyens à prendre pour mieux l’adapter et mieux l’ intégrer à ces programmes en vue d’ améliorer la réussite et la diplomation au secteur technique du collégial (CS É, 1997).

Les mesures d’aide proposées par les collèges Partout dans la province, les collèges ont mI s sur pied des mesures d’ aide pour favo ri ser la persévérance et la réussite des élèves. Panni celles-ci, on retrouve le tutorat maître-élève, qui a fait l’objet de plusieurs études. Comme le rapporte Duchesne et Larose (2000), « les effets du tutorat sur l’ intégration des coll égiens et leur réussite scolaire s’ avèrent plutôt mitigés» (p. 572) : [Des] études précisent que le tutorat est associé à la persévérance aux études (Bishop et Brenneman, 1986), à la réussite scolaire (Wilson et al., 1997) et à l’ augmentation du taux de diplomation (Frank et Kirk, 1975). Par contre, des auteurs rapportent que le tutorat maître-élève n’a pas d’effets [ … ] sur la moyenne collégiale et la persévérance scolaire (Cyrenne et Lacombe, 1997; Pascarella, Terenzini et Hibel, 1978; Slicker et Palmer, 1993). (p. 572) Comme le tutorat est exigeant pour les enseignants, et aussi pour les élèves, il est souvent abandonné après un certain temps. Au Cégep de la Gaspésie et des Îles, les élèves en session d’accueil et d’ intégration bénéficient toujours de cette mesure d’ aide. Toute la clientèle du Cégep peut aussi profiter du centre d’aide intégré pour obtenir de l’aide en . français, en philosophie, en mathématiques, en anglais et en soins infirmiers. Entre 2000 et 2003, des mesures temporaires d’aide à la réussite ont également été implantées.

Entre autres, un service de tutorat par les pairs permettant aux étudiants de certains programmes d’ avoir de l’aide d’un collègue a été mis sur pied. Toutefois, comme ce service était peu utilisé, il ne valait pas l’ investissement et il a été retiré. Aussi , pour les cours de littérature, pendant deux ans, grâce au budget de la réussite scolaire accordé par le MEQ, certains élèves ont eu accès à une formule de cours ayant une durée allongée. Reconnai ssant que le jumelage des cours Écriture et littérature et Mise à niveau de quarante-cinq heures favori se la réussite des étudiants plus faibles en français écrit, la direction du collège a accepté de créer une séquence de cours dits « allongés ». Donc, après avoir réussi le cours Écriture et littérature jumelé au cours Mise à niveau, certains étudiants éprouvant des difficultés ont pu s’ inscrire au cours Littérature et imaginaire de six heures par semaine plutôt que quatre, ce qui leur permettait de bénéficier de deux heures de cours de plus par semaine pour réaliser les travaux , assimiler la matière et revoir certaines règles de grammaire. Enfin, ceux d’entre eux qui souhaitaient poursuivre ce cheminement particulier pouvaient s’ inscrire au cours de Littérature québécoise de 75 heures plutôt que 60. Il faut mentionner que tous ces groupes étaient contingentés à 25 élèves.

L’épistémologie génétique

Selon Piaget (1996), « [I]e propre de l’épistémologie génétique est [ … ] de chercher à dégager les racines des diverses variétés de connaissance dès leurs formes les plus élémentaires et de suivre leur développement aux niveaux ultérieurs jusqu’à la pensée scientifique inclusivement » (p. 6). L’épistémologie génétique fait alors référence à l’ évolution de la connaissance, de l’intelligence. Pour Piaget (1988), l’ intelligence consiste en la capacité de s’ adapter au mili eu et, selon lui, l’ enseignement doit faire en sorte de favoriser cette adaptation. Il considère d’ ailleurs que toute connatssance découle des interactions entre un individu et son mili eu. Pour lui , la connatssance se construit progressivement à partir des éléments que l’ individu retient de ses relations avec son environnement, éléments qui fonnent ensuite des unités de sens dans son esprit, des schèmes pouvant être renforcés ou modifiés en fonction des nouvelles informations reçues. À ce sujet, Dolle (1997) écrit que « l’épistémologie génétique [ .. . ] est comme l’ histoire de la mi se en place progress ive et successive des structures de l’ activité et de leur construction dans et par l’ interaction entre le sujet et l’objet» (p. 48).

En d’autres mots, elle s’ intéresse à l’ adaptation d ‘ un sujet aux situations que lui offre son milieu, adaptation qui se traduit par l’ évolution de ses structures cognitives, de ses schèmes. Tel que mentionné par Lieury et De La Haye (2004), « [c Jette adaptation, qui permet à l’ individu de construire ses connaissances, s’opère par le biais de deux processus: l’ ass imilation et l’ accommodation des schèmes » (p. 14). Comme l’explique Goupil et Lusignan (1 993), l’ assimilation est le processus qui consiste à ass imiler les nouvelles connaissances et à les relier à cell es qui ex istent déjà dans la structure conceptuell e, alors que l’ accommodation des schèmes constitue la modifi cation des schèmes d’ action et des structures de la pensée en fo nction des nouvelles situations. Dans son ouvrage Psy chologie et pédagog ie, Piaget (1988) présente ainsi ces deux mécanismes : Les foncti ons essenti ell es de l’ intelligence consistent à comprendre et à inventer, autrement dit à construire des structures en structurant le réel. Il apparaît, en effet, de plus en plus que ces deux fonctions sont indi ssociables puisque, pour comprendre un phénomène ou un événement, il faut reconstituer les transformations dont ils sont la résultante et que, pour les reconstituer, il fa ut avoir élaboré une structure de transfonnations, ce qui suppose une part d ‘ invention ou de réinvention. (p. 43-44)