Le rôle de l’enseignant et des parents dans la réussite éducative

Le rôle de l’enseignant et des parents dans la réussite éducative

Il est à noter que la collaboration avec les parents constitue une des compétences enseignantes prescrites par le référentiel des compétences professionnelles en enseignement du MEQ. On peut y lire que la neuvième compétence consiste à « coopérer avec l’équipe-école, les parents, les différents partenaires sociaux et les élèves en vue de l’atteinte des objectifs éducatifs de l’école » (MEQ, 2001, p. 113). Nous pouvons également lire sous la compétence neuf que l’enseignant doit être en mesure de « faire participer les parents et les informer » (MEQ, 2001, p. 153). Le Conseil de la famille et de l’enfance (2000) mentionne que l’enseignant est au cœur des relations entre l’école et la famille et que son rôle est primordial.

Plusieurs recherches réalisées au Québec (Conseil de la famille et de l’enfance, 2000; Deslandes et Bertrand, 2004), aux États-Unis (Nettles, 1991; Henderson et Mapp, 2002; Jordan, Orozco et Averett, 2001; Sheldon, 2007), et d’autres effectuées dans des pays européens (Kherroubi, 2008; Smit, Driessen, Sluiter et Sleeger, 2007) et en Australie (Department of Education, Employment and Workplace Relations, 2008) s’entendent pour dire que la CEF peut augmenter les chances de réussite éducative des élèves. Une relation plus harmonieuse entre l’école et la famille favoriserait une attitude positive envers l’école et, par conséquent, diminuerait le taux d’absentéisme (Deslandes et Bertrand, 2001, 2003; Henderson et Mapp, 2002; Sheldon, 2007). C’est d’ailleurs dans l’optique de voir l’élève réussir que les parents et les enseignants investissent du temps et des efforts à collaborer ensemble (Deslandes et Bertrand, 2001; Epstein, 2011). Selon Henderson et Mapp (2002), lorsque l’élève voit ses parents et son enseignant se mobiliser autour de lui, cela le motiverait et de l’encouragerait dans ses apprentissages, en plus d’accroitre ses aspirations scolaires. La CEF permettrait l’émergence de comportements adéquats en classe, mais aussi à la maison (Henderson et Mapp, 2002), en plus d’encourager et de soutenir la résilience des élèves (Bryan, 2005).

En ce qui concerne les parents, la CEF peut avoir pour effet de développer chez eux une attitude positive à l’égard de l’école ainsi qu’un sentiment de compétence parentale (Deslandes et Bertrand, 2003). D’ailleurs, les élèves aussi démontrent un intérêt à voir leurs parents s’engager dans leur scolarité (Connors et Epstein, 1994). Domina (2005) souligne que l’engagement parental permet de démontrer de l’intérêt dans la scolarité de leur enfant, mais aussi de développer des liens de confiance et d’interaction avec les enseignants. Ils peuvent ensuite utiliser cette relation pour mieux communiquer et encadrer la réussite éducative de leur enfant.

Des effets bénéfiques ont également été remarqués chez les enseignants et les parents qui collaborent. Les enseignants voient les parents de manière plus positive, et ce, indépendamment de leur statut socioéconomique et de leur niveau de scolarité (Deslandes et Bertrand, 2003). La CEF amène les familles et les enseignants à mettre leurs ressources en commun dans le but d’accompagner l’élève dans sa réussite éducative (Deslandes et Bertrand, 2001; Epstein, 2011), ce qui a pour effet de diminuer les effets de l’échec scolaire qui peuvent être associés aux familles défavorisées (Gagnon, Bilodeau et Bélanger, 2006). De plus, la CEF permet de créer autour de l’élève un environnement cohérent concernant l’importance de la scolarité (Humbeeck, Lahaye, Balsamo et Pourtois, 2006). Finalement, les parents comprennent mieux leur rôle (Deslandes et Bertrand, 2003; Epstein, 2011) et les enseignants comprennent mieux les besoins de l’élève et de la famille (Humbeeck et al., 2006; Epstein, 2011).

Les facteurs facilitant la collaboration école-famille (CEF)

Selon Saint-Laurent et al. (1994), Epstein (2001) et Deslandes (2006), la promotion des programmes de CEF et la valorisation de la participation parentale favoriseraient la collaboration école-famille. De plus, Deslandes et Bertrand (2001) mentionnent qu’une CEF harmonieuse est possible lorsqu’il y a une convergence dans les perceptions, les croyances et les attentes des parents et des enseignants. C’est à ce moment que les enseignants et les parents peuvent adopter une même vision de la réussite éducative de l’élève et ainsi mettre leur travail en commun dans l’atteinte de cet objectif. Une meilleure préparation des enseignants, des parents et de la direction, voire une formation sur les principes et les actions de collaboration pourraient favoriser une CEF plus efficace (Epstein, 2011). De plus, il est important de prendre en considération les disponibilités des parents afin de leur permettre de prendre part aux activités de collaboration (SaintLaurent et al., 1994) .

Les parents et les acteurs du milieu scolaire doivent travailler ensemble afin de développer des outils favorisant la collaboration (Epstein, 2011; Deslandes et al., 2009). Certains chercheurs (Haynes et Comer, 1996) suggèrent une réforme complète de l’éducation faisant de la CEF les bases de celle-ci. Des chercheurs comme Epstein (2001) soutiennent qu’une CEF efficace n’est pas une simple collection d’activités, mais plutôt des activités supportées par un programme et un plan d’action structuré. Saint-Laurent et al. (1994) mentionnent que ces activités doivent être échelonnées sur plusieurs mois afin de laisser le temps aux attitudes favorables de s’installer chez les acteurs, de bâtir une confiance mutuelle, ainsi que de permettre aux activités de se mettre en place et d’en connaitre les points forts et ceux à améliorer. Plusieurs auteurs (Christenson et Sheridan, 2001; Deslandes et Bertrand, 2001; Epstein, 2011; Lueder, 2011) poursuivent en soulignant que l’école doit mettre en place des programmes visant à rejoindre tous les parents d’élèves. Pour ce faire, ces programmes doivent offrir une variété d’activités permettant ainsi à chacun des parents de s’engager dans au moins une activité.

Le programme d’Epstein (2004) ou « modèle d’influence partagée » (Deslandes et Bertrand, 2001, p. 6) est considéré comme une des « percées majeures » des dernières décennies (Deslandes et Bertrand, 2001, p. 5) en ce qui concerne les relations écolefamille. Ce programme comprend six catégories ou types de collaboration et sert également de base dans les programmes américains (Parents Teachers Association, 2004). Chaque type de collaboration touche un aspect différent de la CEF .

Les activités de collaboration de type 1 touchent le rôle des parents. Ces activités devraient favoriser une meilleure compréhension du rôle parental, d’une part, dans la scolarité de l’enfant et, d’autre part, dans le développement de l’enfant. Par exemple, l’école pourrait offrir des ateliers, organiser des conférences ou remettre aux parents des documents éducatifs ou informatifs (articles de journaux, enregistrement d’émission de télévision) visant à mieux leur faire comprendre les phases de développement de l’enfant et l’importance de leur rôle dans la scolarité.

Les activités de type 2 concernent la communication entre les différents acteurs impliqués dans la CEF. Elles ont pour but d’installer une communication bidirectionnelle entre l’école et la famille. Pour ce faire, les acteurs de l’école pourraient s’entretenir régulièrement avec les parents. Par exemple, ils pourraient envoyer des lettres ou téléphoner aux parents pour connaitre leur avis sur des activités parascolaires à venir. Un journal de classe pourrait également être élaboré afin de favoriser la communication quotidienne et l’échange d’idées avec les parents. C’est aussi une manière pour l’enseignant de faire part aux parents des progrès de l’élève. Ces communications doivent être constructives et positives.

Les activités de type 3 ont pour but d’offrir aux parents des activités leur permettant de s’engager bénévolement dans la vie de l’école. Par exemple, les parents ayant des aptitudes dans un certain domaine pourraient offrir leurs services à l’école pour une conférence ou une formation. D’autres parents qui ont la passion des livres pourraient offrir quelques heures de leur temps pour aider à la bibliothèque de l’école. Cette forme de soutien des parents à l’école peut également avoir lieu lors d’activités spéciales ou parascolaires.

Les activités de collaboration de type 4 touchent l’apprentissage à la maison. Elles visent à soutenir et à solidifier l’engagement parental dans les travaux scolaires à la maison. Des exemples d’activités seraient d’offrir de petites formations ou du matériel pédagogique pouvant servir d’outil aux parents dans l’aide aux devoirs. L’école peut également fournir aux parents des informations sur le curriculum de l’école ou sur le fonctionnement de la classe.

Les activités de collaboration de type 5 ont pour but d’engager les parents dans la prise de décision qui concerne l’école et sa gouvernance. Par exemple, ils sont invités à participer au conseil d’établissement (CE), à différents comités ou encore à l’élaboration d’un programme de CEF dans l’école. Les activités de collaboration de type 6 visent à coordonner les ressources et les services offerts aux élèves. Elles visent à favoriser une collaboration entre les familles, l’école, les entreprises ou tout autre groupe ou service offert par la communauté. Autrement dit, ces activités poussent la collaboration en dehors des murs de l’école et de la maison pour aller jusque dans la communauté. Ces activités visent à répondre aux besoins des élèves par l’entremise des services offerts dans la société par des organismes, des agences ou des commerces et industries. Des exemples d’activités seraient d’informer, d’une part, la communauté sur les besoins des familles et, d’autre part, les familles sur les services disponibles dans la communauté.