Le profil des habiletés sociales d’élèves en enseignement intensif de la 6e année

Au cours des années 80, le ministère de l’Éducation du Québec traduit la mission de l’école publique par la qualité. Au début des années 90, il vient ajouter à ce discours la réussite éducative. En milieu scolaire, qualité et réussite touchent inévitablement le développement intégral de 1 ‘enfant. Particulièrement à 1’ école primaire puisque cette orientation se retrouve dans tous les programmes-cadres du MEQ. Le développement intégral comprend plusieurs dimensions: intellectuelle, physique, affective, sociale, morale et religieuse.

En général, les enseignantes au primaire éprouvent des difficultés constantes face à l’atteinte de ces dimensions. Certains aspects sont très privilégiés dans la pratique éducative: cognitif, physique, morale et religieux. D’autres le sont moins: affectif et social. Les enseignantes ainsi que les autres intervenants sont touchés par ces préoccupations.

Ce rapport de recherche, nous permet de porter une attention particulière à cette dimension sociale, spécialement aux habiletés sociales. Il vise 1′ amélioration de la connaissance de l’aspect social de la classe et la possibilité d’intervenir à ce niveau souvent négligé par rapport à d’autres.

Il propose de contribuer à la mesure et à 1 ‘évaluation des habiletés sociales des élèves. Plus spécifiquement, il tend à élaborer un profil des habiletés sociales de l’élève de 6e année intensive au primaire. Ce profil issu des données pertinentes de cette recherche permet ensuite d’axer davantage l’action pédagogique sur le développement des habiletés sociales.

Depuis plusieurs années, les auteurs s’intéressant aux habiletés sociales, en milieu scolaire, sont de plus en plus nombreux. Pourtant, jusqu’à maintenant, aucune de ces études ne concerne les élèves qui participent à un programme d’enseignement intensif. Le présent rapport se divise en quatre chapitres. Le premier chapitre tente de situer la problématique, de cerner la nature de 1 ‘étude du point de vue cadre de référence et de poser la question de recherche. Le second chapitre présente la méthodologie de l’étude, le but, les limites, les sujets, le choix et la présentation de la méthode utilisée ainsi que le déroulement. La présentation et les résultats de la recherche sont donnés au chapitre trois. Le dernier chapitre sert à la discussion.

Situation de la problématique 

Depuis 1983, nous exerçons la profession d’enseignante au niveau primaire à la commission scolaire de Val-d’Or. En septembre 1987, nous participons étroitement à l’implantation d’un programme nommé: enseignement intensif de l’anglais, langue seconde  . Nous y poursuivons notre pratique éducative auprès d’élèv es qui bénéficient de ce régime pédagogique particulier, un enseignement intensif de la 6e année.

Ce programme comprend deux buts principaux: atteindre les objectifs terminaux de la 6e année, et rendre l’élève fonctionnel en anglais, langue seconde.

Ce régime pédagogique particulier est formé d’un modèle organisationnel étalé sur deux semestres de cinq mois. Cinq mois sont consacrés à 1′ apprentissage des matières scolaires; c’est la formation générale. Cinq autres mois permettent l’approfondissement de l’anglais, langue seconde; c’est la formation anglaise. Dans ce cadre scolaire, nous fonctionnons avec quatre groupes: deux groupes d’élèves travaillent à la formation générale pendant que les deux autres sont en formation anglaise. Ce contexte particulier fait qu’au premier semestre, nous assumons avec un collègue, la responsabilité de deux groupes d’élèves en formation générale, pendant que nos collègues spécialistes, enseignent l’anglais au deux autres groupes. À la fin du premier semestre, les groupes sont interchangeables et nous redébutons le même fonctionnement.

Malgré ce contexte d’enseignement particulier, notre rôle principal est d’assurer le développement intégral de 1 ‘enfant puisque « l’éducation scolaire au Québec vise à développer la personne dans toutes ses dimensions: intellectuelle, physique, affective, sociale, morale et religieuse ».  Ces valeurs reconnues par la société sont reprises et traduites spécialement dans les objectifs des programmes scolaires du niveau primaire.

En plus du contexte particulier d’enseignement auquel il est soumis, l’enfant admis au programme intensif vit une adaptation sociale particulière durant 1′ année scolaire: nouveaux groupes d’élèves, professeurs variés, fonctionnement différent des classes, nouvel environnement, etc. Pour lui, tous ces changements majeurs sont parfois difficiles à surmonter.

À l’école pnmatre où il est inscrit, 1 ‘enfant côtoie quotidiennement des élèves du même âge que lui ou d’âges différents. Les occasions sont nombreuses où il doit interagir avec un ou plusieurs de ses pairs. Il a besoin, pour s’épanouir, d’établir des relations interpersonnelles harmonieuses avec eux. Mais ce n’est pas toujours simple puisque ses multiples relations engendrent régulièrement des difficuités. Selon O’Connor (1969), « si l’enfant ne possède pas certaines habiletés sociales de base, il s’isole et plus il s ‘isole, moins il a de chances de les acquérir. Il semble pris dans un cercle vicieux ».

Notre grande préoccupation dans le domaine des habiletés sociales nous amène à observer certaines situations problématiques vécues par 1′ enfant. En voici quelques unes: il hésite à poser une question devant son groupe; il demande très rarement de l’aide même quand il en a besoin; il éprouve de la difficulté à exprimer ses sentiments; il accepte rarement les taquineries de ses pairs; il ne démontre pas un esprit sportif envers les autres; il se concentre difficilement sur une tâche à accomplir. Nous constatons qu’il se retrouve souvent malhabile ou impuissant devant ces situations.

Selon notre vision personnelle, la situation privilégiée serait que les activités d’apprentissage proposées en classe favorisent l’interaction de l’enfant avec son environnement humain. Ces activités constituent des occasions idéales pour développer ses habiletés sociales et ainsi améliorer ses relations interpersonnelles. L’apprentissage social se fait au fil des échanges quotidiens. S’il en résulte une prise de conscience éclairée et progressive, cela devient plus valable et plus enrichissant. L’établissement de relations interpersonnelles harmonieuses requiert que 1 ‘enfant parvienne à une certaine connaissance de ses propres habiletés sociales et de celles des autres. « D’ailleurs le projet de toute éducation est de favoriser l ‘intégration de l’enfant dans le monde de ses pairs et progressivement dans le monde de la société.  » .

Moyennes et écarts-type obtenus à chacune des catégories 

La troisième partie concerne l’analyse et la comparaison des moyennes obtenues aux différentes catégories du QHS élèves et du QHP enseignante. Le tableau X, nous présente l’ensemble de ces données. Nous effectuons une analyse comparative en plaçant les moyennes obtenues par ordre décroissant et nous les identifions par la position qu’elles occupent. Ceci tant pour les résultats des filles, des garçons et du total de chacun des deux questionnaires. Débutons par le QHS élèves, nous constatons pour les filles les résultats suivants: 1re position, habiletés de planification (cat. 6), 2e position, habiletés face à l’agression (cat. 4), 3e position, habiletés à composer avec les sentiments (cat.3), 4e position, habiletés sociales avancées (cat. 2) et se position, habiletés sociales de base ( cat. 1) et habiletés à composer avec le stress ( cat. 5).

Toujours au QHS élèves, mais cette fois pour les garçons, nous obtenons les résultats qui suivent: 1re position, habiletés de planification ( cat. 6)’ 2e position, habiletés face à l’agression (cat. 4) et habiletés sociales avancées (cat. 2), 3e position, habiletés à composer avec les sentiments (cat. 3) et 4e position, habiletés de base ( cat.1) et habiletés à composer avec le stress ( cat. 5). Nous terminons avec le QHS élèves, par le résultat total des filles et des garçons. Nous observons ce qui suit: 1re position, habiletés de planification (cat. 6), 2e position, habiletés face à l’agression (cat. 4), 3e position, habiletés sociales avancées (cat. 2) et habiletés à composer avec les sentiments (cat. 3) et 4e position, habiletés sociales de base (cat. 1) et habiletés à composer avec le stress (cat.5).

Maintenant, continuons avec le QHP enseignante. Les résultats pour les filles sont: 1re position, habiletés de planification (cat. 6), 2e position, habiletés sociales de base (cat. 1) et habiletés face à l’agression (cat. 4), 3e position, habiletés à composer avec le stress (cat. 5), 4e position, habiletés sociales avancées (cat. 2) et se position, habiletés à composer avec les sentiments (cat. 3).

Poursuivons avec le QHP enseignante pour les résultats des garçons. Nous découvrons ce qui va suivre: 1re position, habiletés face à l’agression (cat. 4), 2e position, habiletés de planification (cat 6), 3e position, habiletés sociales de base (cat. 1) et habiletés à composer avec le stress (cat. 5), 4e position, habiletés sociales avancées ( cat. 2) et se position, habiletés à composer avec les sentiments (cat. 3).

Finalisons avec le QHP enseignante pour le résultat total des filles et des garçons: 1re position, habiletés de planification ( cat. 6) et habiletés face à 1′ agression (cat. 4), 2e position, habiletés sociales de base (cat. 1), 3e position, habiletés à composer avec le stress (cat. 5), 4e position, habiletés sociales avancées (cat. 2) et se position, habiletés à composer avec les sentiments (cat. 3).

Nous notons également, à partir du tableau X, les observations suivantes: au QHS élèves, les filles et les garçons présentent des moyennes totales équivalentes (filles: 3,98; garçons: 3,82). La même constatation se retrouve au QHP enseignante: (filles: 4,01; garçons: 3,98). Les moyennes totales entre les deux questionnaires sont aussi similaires (élèves: 3,91; enseignante: 4,00). Nous remarquons que l’enseignante utilise une étendue plus large de l’échelle d’évaluation comme en font foi les différences observées au niveau des écarts-type entre les sources d’évaluation (enseignante: ,676 à 1,059; élèves: ,498 à ,677). Ainsi l’enseignante porte des jugements plus extrêmes que les élèves, quoique nous retrouvons une correspondance au niveau des moyennes obtenues.