L’évolution de l’enseignement des langues vivantes dans les programmes

L’enseignement des langues étrangères à l’école élémentaire a mis du temps à se mettre en place.
Dès 1960, un enseignement précoce des langues est proposé. Haby a proposé majoritairement des expérimentations. L’enseignement des langues manque alors de cadrage. En effet, le volume horaire, les classes dans lesquelles les langues sont enseignées, le choix de la langue vivante, la formation des enseignants, sont très variés.
En 1972, il est défini que l’école maternelle permettrait de sensibiliser les élèves à une langue étrangère, que le CP-CE1 servirait d’approfondissement et que les savoirs ne seraient construits qu’en CE2-CM1-CM2. Mais il a été impossible d’évaluer la production orale des élèves, ce qui constitue un réel point négatif dans l’étude des résultats de cette expérimentation.
En 1989, Jospin met en place l’Expérimentation Nationale Contrôlée qui concerne seulement les élèves de CM2. Cette expérimentation consiste en l’enseignement de 2h d’anglais par semaine. Cela constitue une sorte d’initiation à la langue afin de poursuivre son apprentissage dans le secondaire.
En 1994, le projet d’apprentissage d’une langue dès le CE1 fait son apparition. A partir de 1998, l’apprentissage des langues étrangères est de plus en plus proposé dans les classes d’école élémentaire.
C’est avec les programmes de 2002 que les langues étrangères font leur apparition officiellement dans les classes, avec un volume horaire et un programme réglementés, et ce dès la grande section de maternelle. Ces programmes sont très axés sur l’oralité et s’appuient sur l’oreille souple des jeunes enfants afin de travailler « l’éducation de l’oreille » et « leur aptitude à écouter ».
En 2005, le gouvernement souhaite encore plus développer les compétences orales des élèves en s’appuyant sur le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL). Ce cadre permet une harmonisation européenne. Il s’inscrit dans une optique de favorisation des compétences orales, qui sont mêmes devenues obligatoires au baccalauréat. Ainsi, les élèves doivent atteindre des paliers de compétences en langues (A pour un utilisateur élémentaire de la langue, B pour un utilisateur indépendant, et C pour un utilisateur expérimenté). A la fin de l’école élémentaire, les élèves doivent alors avoir atteint le niveau A1, qui représente le stade de découverte de la langue. Ils sont donc en théorie capables de communiquer de façon simple. Quatre activités sont alors proposées par le CECRL : la réception, la production, l’interaction et la médiation. Le CECRL a pour priorité la communication à des fins d’inclusion sociale, de mobilité et de diversité linguistique. Il préconise une approche actionnelle, c’est-à-dire une démarche qui entraîne nos élèves à accomplir des tâches authentiques, qui correspondent à la vie réelle, à l’aide de l’outil linguistique. La tâche devra être orientée vers un résultat concret, et conçue de telle sorte que les élèves puissent mettre en oeuvre un ensemble de compétences, notamment celle de communiquer. En d’autres termes, les élèves apprennent par l’action, en construisant les compétences langagières en fonction des besoins. Le CECRL préconise également un travail en groupe pour favoriser la communication.
En 2008, une langue étrangère est instaurée dès le CP, comme une « première sensibilisation ». L’oral est prédominant. Les BO de 2012 apportent quelques modifications sur les progressions que doivent faire les enseignants dans le cas des langues vivantes. L’oral est encore une fois favorisé.
Les nouveaux programmes de 2016 mettent en avant de manière générale les langages et valorisent l’oral. Le programme en langues vivantes est mis à jour.

Le jeu à l’école primaire

Le jeu est défini par le Larousse comme une « activité de loisir soumise à des règles conventionnelles,comportant gagnants et perdants, et où interviennent de façon variable, les qualités physiques ou intellectuelles, l’adresse, l’habileté, le hasard. »
Wittgenstein (1930) évoque que les définitions du jeu sont floues. En effet, il est difficile de trouver un point commun à tous les jeux pour en sortir les caractéristiques principales. Il dit alors seulement que « le jeu a besoin de sens et a besoin d’un espace défini ».
Le jeu est un outil didactique très utilisé en classe. Il occupe un rôle très important tout au long de l’enfance des élèves. Il est utile au développement de la motricité et des compétences langagières. Les programmes de maternelle parlent « d’apprendre en jouant ». A l’école élémentaire, les jeux sont également des outils intéressants à utiliser. Ils permettent d’apprendre de manière différente, en plaçant les élèves comme acteurs de leurs propres apprentissages.
Le site Eduscol évoque quatre différents types de jeux :
– Les jeux d’exploration
– Les jeux symboliques
– Les jeux de construction
– Les jeux à règles
Les jeux à règles sont souvent utilisés à l’école élémentaire. Ils sont définis comme « divers et [ regroupant ] les jeux de coopération, de hasard, d’adresse et de compétition. Ils activent chez les joueurs des habiletés sensori-motrices (courses, billes, …) ou cognitives (cartes, jeux de société divers…). On peut définir deux catégories de jeux à règles : les jeux à règles spontanées, c’est-à-dire s’établissant au fur et à mesure du jeu et les jeux à règles transmises (institutionnelles, de générations en générations) comme les jeux de billes, le jeu de l’oie, les échecs … Les règles des jeux peuvent être plus ou moins complexes et plus ou moins indépendantes de l’action et peuvent porter sur des raisonnements, des combinaisons logiques, des hypothèses, des stratégies et des déductions intériorises. » De Grandmont (1997) propose un autre classement des différents types de jeux : le jeu ludique, le jouet, le jeu éducatif, le jeu pédagogique. Les jeux qui vont concerner les apprentissages et le milieu scolaire sont dans un premier temps les jeux éducatifs, qui vont permettre de développer d’abord et avant tout de nouvelles connaissances et vont démystifier l’effort d’apprendre, qui va être moins perçu par l’apprenant. Les jeux pédagogiques vont également être en rapport avec les apprentissages, mais en réinvestissement des connaissances déjà acquises.
De Grandmont (1997) explique que les jeux limitent le sentiment d’échec chez un élève, et que leur utilisation est un apport important dans la classe. La pédagogie du jeu « place l’élève en situation telle qu’il doive faire appel à des stratégies qui l’amènent à développer son sens du discernement sans qu’on lui propose un modèle de comportement préétabli ». Elle insiste cependant sur le fait qu’adopter une pédagogie du jeu pour tous les enseignements et toutes les situations est quasiment impossible à réaliser. Elle souligne également qu’il est important de différencier un jeu et une situation ludique : en effet, le jeu est une situation ludique, mais toutes les situations ludiques ne sont pas des jeux. L’approche ludique permettrait alors une amélioration de la relation maître/élève, et entre les élèves. Ces derniers développeraient également leur sens de l’observation et seraient plus réceptifs à la transmission des savoirs. Le jeu est alors décrit comme un outil permettant la communication.

Créer un climat de communication

Selon Dausendschön-Gay (2006), il existe deux types de communication :
– La communication libre : chacun utilise ses ressources et les combine avec celles des autres pour développer une pratique commune. Cette communication présente une très grande richesse pour les communicants, puisque chacun peut apporter de son bagage culturel et le partager avec les autres. Ce type de communication se rapproche du socio-constructivisme.
– La communication triangulaire : elle représente la communication entre des élèves et un enseignant. C’est l’enseignant qui gère les échanges et la parole passe par lui. C’est le type de communication le plus fréquent dans le milieu scolaire.
Dans son ouvrage « Enseigner les langues étrangères », Etienne (2011) explique qu’une approche communicative est fondamentale pendant l’apprentissage d’une langue étrangère. L’approche communicative se détache de la méthode traditionnelle et frontale. Cette approche consiste à ne presque plus avoir recours à la langue maternelle et à avoir un objectif de communication bien défini. Ainsi, par l’utilisation des compétences de communication, l’enseignant se place dans la visée et l’objectif de l’apprentissage d’une langue étrangère ; il transmet un savoir en y donnant un sens : apprendre pour se parler, apprendre pour se comprendre. L’aspect interactif des langues est mis en avant.
La langue française et la langue anglaise sont des langues très différentes phonologiquement. C’est pourquoi il est intéressant de travailler l’oral avec des élèves, afin qu’ils puissent s’habituer à ces différences phonologiques. Pour Gaonac’h (2006), l’aspect communicatif est fondamental pour l’apprentissage d’une langue étrangère, puisqu’une langue sert en premier lieu à communiquer. Le but de créer des situations favorisant la communication en classe est de permettre aux élèves d’influer sur leur propre interaction.
Les élèves ne devraient pas être réticents à l’apprentissage d’une langue étrangère. Malgré une bonne participation orale de manière générale, il n’est pas rare de voir une baisse de participation lors des cours de langues. L’enseignant doit donc créer un climat de confiance et propice à la communication dans sa classe.
La classe au niveau matériel peut être réorganisée, avec par exemple un coin langues, avec des affichages, une mascotte, de la décoration. Cela permet aux élèves d’être motivés et investis dans la tâche lors de la décoration, mais aussi d’assurer un climat rassurant, selon Robinson (2006).
Une disposition en îlots peut également favoriser la communication, puisque les élèves se retrouvent face à face et peuvent ainsi entrer en contact avec plus de facilités.

Cadre méthodologique

Description du dispositif

Pour le déroulé du dispositif, j’ai mis en place dans ma classe deux groupes de travail. Un groupe travaille toute la séquence de manière traditionnelle, c’est à dire avec des flashcards, des écoutes, et des situations ludiques, et l’autre groupe utilise comme support de travail des jeux à règles. Les jeux sont divers, afin de garder la motivation des élèves tout au long de la séquence : bingo, mimes, memory, who is who etc.
Ce dispositif a duré deux séquences. La première séquence portait sur la famille, et a comporté 3 séances sans compter l’évaluation. La deuxième séquence portait sur la nourriture, avec 3 séances sans compter l’évaluation. J’ai choisi de faire durer ce dispositif sur deux séquences pour que chaque élève puisse essayer la méthode du jeu. Les groupes ont été inversés. Cela m’a permis alors de voir s’il était viable sur la totalité de mes élèves. J’ai fait également ce choix dans un souci d’égalité entre mes élèves.
Au cours de mes lectures diverses, je me suis rendu compte de l’importance de la ritualisation. C’est pourquoi tous les matins depuis Janvier 2017, les élèves font la date et la météo en anglais, en plus du décompte qui est pratiqué dans la classe depuis le début de l’année scolaire. Les rituels sont en effet propices aux apprentissages.
Nous avons également dans notre classe une mascotte répondant au prénom de Jack. C’est un koala en voyage qui est arrivé en France en Janvier. Il ne comprend que l’anglais. Il me permet de lancer des séquences et oblige les élèves à poser des questions en anglais. Il est également un outil motivant dans la classe.

Méthodologie

Pour répondre au questionnement de ce mémoire, la méthodologie privilégiée a été la méthodologie expérimentale. En effet, j’ai souhaité savoir si le jeu avait un impact sur la communication entre les élèves. Il fallait donc que je réalise les tests en classe de manière concrète.
J’ai distribué avant le début du protocole un questionnaire à mes élèves (Annexe n°1) pour recueillir leurs représentations sur la langue anglaise et sur leur pratique, leurs difficultés, leurs atouts.
J’ai également mis en place un petit questionnaire d’auto-observation à remplir après chaque séance (annexe n°2), de manière différée, par les deux groupes d’élèves. Cela m’a permis d’avoir leurs impressions quant à leur attitude pendant la classe. J’ai filmé mes élèves pour les aider à remplir ce questionnaire. Leurs pairs ont également pu les aider dans le remplissage de ce questionnaire.

Description des séquences

Le dispositif s’est articulé autour de deux séquences distinctes, durant lesquelles les élèves étaient divisés en deux groupes : un groupe de joueurs et un groupe suivant la méthode traditionnelle. Chaque groupe a eu l’occasion de travailler les deux méthodes au cours de ces séquences.

Séquence 1 : Family

Cette séquence s’est déroulée sur 3 séances. Pour me faciliter la gestion des deux groupes, je me suis laissé la possibilité de faire la séance en différé pour chaque groupe. Ainsi, un groupe était en autonomie d’écriture pendant que j’expliquais et animais la séance d’anglais à l’autre groupe. La classe entière était réunie quand le deuxième groupe avait terminé la séance.