Le développement durable et ses enjeux éducatifs. Acteurs, savoirs et stratégies territoriales

Le développement durable et ses enjeux éducatifs.
Acteurs, savoirs et stratégies territoriales

Du positivisme au socioconstructivisme

L’orientation initiale de ce travail était positiviste et empiriste dans la lignée de mon mémoire de Master qui se basait sur des entretiens et des observations non participantes. C’est dans cette perspective que se sont structurées les premières ébauches méthodologiques pensées au cours de la première année de thèse. Cette orientation est devenue incohérente quand je suis devenue partie prenante de l’EEDD. Je ne reviendrai pas plus amplement sur mon parcours déjà évoqué en prologue. Je ne pouvais pas prendre part à l’EEDD d’un côté (dans ma vie professionnelle) et me définir comme étant neutre de l’autre dans cette recherche doctorale. C’est cette contradiction qui m’a conduite à abandonner une posture wébérienne (1919) pour adopter une vision sartrienne (1954) Derrière la question de l’engagement, c’est le rapport à la réalité qui est interrogé. On ne peut pas être positiviste quand on agit consciemment et sciemment sur son objet de recherche. Inversement, on ne peut pas se dire engagé en considérant que l’engagement ne peut influer sur la réalité. Mon engagement m’a conduit vers une vision habitée du monde, c’est-à-dire à considérer la réalité non comme un donné mais comme un construit auquel je participe, d’où l’orientation socioconstructiviste de ce travail. L’orientation socioconstructiviste découle aussi d’une réflexion de fond sur le développement durable, ses racines et ses implications. Une seconde incohérence a émergé de ma posture positiviste initiale. Le positivisme s’inscrit dans le cadre du paradigme scientifique occidental (MORIN E., 05). Il renvoie à une science qui sépare le sujet, le chercheur, de son objet et qui érige la connaissance au statut de réalité objective. Pour cerner cette réalité, il est nécessaire de recourir à des méthodologies réductionnistes. Or la notion de développement durable ne relève pas de ce paradigme mais de la pensée complexe (MORIN E., 05), c’est-à-dire d’une pensée qui ne soit pas linéaire mais systémique, qui ne soit plus fragmentée mais transversale et qui appelle finalement un nouveau travail scientifique. Nous reviendrons plus tard dans ce travail sur les concepts de paradigme scientifique occidental et de complexité car ce sont des piliers de ce travail. Il s’agit ici simplement de souligner le décalage entre le cadrage méthodologique et le cadre de l’objet étudié. Ce décalage était dual car, dans le champ de l’éducation, le positivisme correspond à un modèle transmissif de la connaissance. Les savoirs étant une connaissance objective du monde, ils sont transmis par ceux qui savent : c’est l’héritage du mythe de la caverne. L’éducateur ou l’enseignant est celui sait et l’apprenant, celui qui reçoit la connaissance et se l’approprie. C’est la transmission du savoir selon la logique descendante illustrée ci-dessous. 14 Figure 1 : Modèle transmissif de la connaissance Or l’éducation à l’environnement vers le développement durable a émergé de l’éducation relative à l’environnement, qui s’inscrit dans la lignée des courants de psychologie de l’apprentissage (PIAGET J., 1938 ; VYGOTSKY L.S., 1978 ; BRUNER J.S., GOODNOW J.J., AUSTIN G.A, 1956) et adhère à une vision socioconstructiviste des savoirs. Les savoirs ne sont pas transmis mais construits par l’apprenant en lien avec son environnement. Le modèle transmitif n’est pas celui de l’EEDD ni même de l’ERE. Adopter une posture positiviste pour analyser le développement durable et l’éducation à l’environnement vers le développement durable c’est adopter une perspective opposée à celle du sujet étudié, c’est risquer de ne pas voir les choses pour avoir choisi les mauvaises lunettes. J’ai donc finalement adopté une posture socioconstructiviste qui s’est substituée au positivisme initial. Cette nouvelle posture impacte la recherche à deux niveaux : Sur le plan heuristique, il touche au statut accordé au savoir qui n’est pas défini comme une vérité, LA vérité découverte à la lecture du monde (paradigme scientifique occidental). Le savoir est une construction sociale. Le chercheur participe pleinement de ce processus mais n’en a pas l’exclusivité. D’autres acteurs peuvent contribuer à la construction des savoirs. Ce postulat est fondateur pour ce travail car une partie des actions de recherches entreprises sont collaboratives et toutes sont partenariales. Nous reviendrons sur l’implication des acteurs dans l’élaboration des savoirs ultérieurement via la théorie des parties prenantes. Sur le plan cognitif, il concerne l’acquisition des savoirs. Cette recherche ayant une dimension didactique, adopter une posture socioconstructiviste rejaillit sur les modalités d’analyse des savoirs, c’est-à-dire sur l’analyse didactique. Le modèle de référence n’est pas le modèle transitif qui est celui traditionnellement en vigueur au sein de l’institution scolaire1 . L’éducateur – ou l’enseignant- a pour fonction de transmettre aux élèves, le savoir qu’ils doivent acquérir. Dans une perspective socioconstructiviste, l’acquisition de savoirs découle d’un processus de construction individuelle qui s’opère en interaction avec autrui et avec son environnement. Nous ne rentrerons pas dans le détail de cette construction ni dans les débats théoriques qui l’animent (PIAGET J., 1937; VYGOTSKY L.S., 1978 ; BRUNER J.S., GOODNOW J.J., AUSTIN G.A, 1956). Ce n’est pas ici notre propos. Le socioconstructivisme constitue aussi le cadrage théorique pour la partie didactique de cette recherche. 1 Même si le modèle transitif n’est plus le modèle officiel, il appartient encore largement à l’habitus enseignant. Transfert de la connaissance Détenteur du savoir Apprenants 15 Du positivisme initial, cette recherche doctorale s’est ainsi réorientée vers une posture socioconstructiviste plus cohérente avec mon engagement dans le champ de l’EEDD mais également avec l’objet même de la recherche à savoir le développement durable et l’éducation à relative l’environnement. L’ensemble des actions de recherche menées n’a pas été réalisé dans cette optique, notamment l’analyse des stratégies territoriales et politiques de l’Etat et des collectivités territoriales. Une partie de la lecture qui est faite du milieu de l’ERE a une approche plutôt structuraliste. C’est pourquoi nous avons adopté une lecture bourdieusienne du constructivisme : le « constructivisme structuraliste » (BOURDIEU P., 1987).

Le « constructivisme structuraliste »

Il permet d’allier le rôle de l’individu dans la construction des savoirs et l’influence des structures sur ces individus. Par structuralisme ou structuraliste, je veux dire qu’il existe, dans le monde social luimême, […] des structures objectives indépendantes de la conscience et de la volonté des agents, qui sont capables d’orienter ou de contraindre leurs pratiques et leurs représentations. Par constructivisme, je veux dire qu’il y a une genèse sociale d’une part des schèmes de perception, de pensée et d’action qui sont constitutifs de ce que j’appelle l’habitus, et d’autre part des structures sociales, en particulier de ce que j’appelle des champs (BOURDIEU P., 1987, cité dans CORCUFF Ph., 1995, p-31). Pierre Bourdieu cherche à concilier l’objectif (le social) et le subjectif (l’individu) au sein du « constructivisme structuraliste ». Il désigne ainsi le double mouvement d’intériorisation de l’extérieur et d’extériorisation de l’intérieur. La connaissance puise son origine dans le social. Dès l’enfance, l’individu assimile ainsi des comportements, des perceptions et des références qui structurent ses habitus et génèrent des capitaux sociaux, économiques et culturels mobilisables. L’individu intériorise donc très tôt l’organisation sociale dans laquelle il s’inscrit, ce qui configure son organisation cognitive. Les structures objectives fondent les représentations subjectives. En retour, ces représentations modèlent le social sous certaines conditions. Pierre Bourdieu cite l’exemple des effets de théorie qui résultent des conséquences d’une théorie sur la réalité sociale comme ce fut le cas du marxisme. Le cognitif peut influer sur le social. C’est une vision systémique de l’interaction du social et du cognitif que l’on peut illustrer ainsi. Figure 2 : Le constructivisme structuraliste Le constructivisme structuraliste constitue un cadrage théorique pertinent pour une recherche portant sur le développement durable et l’éducation à l’environnement vers le développement durable. Il permet de rendre compte du processus qui est à l’origine de la notion de développement durable. Nous montrerons en effet au cours de ce travail que la notion a une origine technocratique – rapport Brundtland en 1987 – et qu’elle s’est ensuite largement diffusée au sein des différentes instances sociales, politiques et économiques au 16 point que le durable est devenu un critère de choix. Cela sous-tend que le développement durable appartient dans une certaine mesure (que nous ne jaugerons pas ici) à l’habitus de certains individus, de certaines classes sociales. En devenant un critère de choix en politique ou en économie (acte d’achat), le développement durable impacte en retour sur les postures des instances sociales. Les entreprises proposent de produits équitables, écologiques ou biologiques parce que c’est ce que les consommateurs recherchent. De la même manière, les politiques ont un volet durable dans leur programme parce que les électeurs sont en demande. L’éducation à l’environnement vers le développement durable est un processus qui vise l’adoption d’une démarche de développement durable par les individus et les instances sociales. Elle cherche à influer en même temps le cognitif et le social. Elle est dans une dialectique individu/société dans laquelle ni l’un ni l’autre n’ont l’ascendant. Le constructivisme structuraliste s’inscrit aussi dans une dialectique individu/société mais il accorde la primauté au social sur le cognitif dans la lignée des courants actuels de psychologie sociale développés à Neuchâtel et à Genève (DOISE W. et MUGNY G., 1997 ; PERRET-CLERMONT A.-N., 1996). Cette primauté prise sans précaution, constitue une forme de déterminisme social. C’est la société qui façonne l’individu. Transférée dans le champ éducationnel, cela conduit vers une vision behavioriste de l’éducation. La finalité éducative n’est alors plus le développement personnel et social de l’individu mais l’adoption de comportements prédéfinis. On peut considérer qu’il s’agit d’une forme de formatage. Dans le champ de l’EEDD, cela correspond aux travaux sur la communication engageante qui s’évertuent à étudier comment faire faire aux individus ce qu’on a décidé qu’ils fassent (JOULES R.-V., 07). Cette vision de l’éducation et de l’EEDD en particulier ne correspond pas à ma vision de mon métier d’enseignante et d’éducatrice. Je suis profondément convaincue que les enjeux de l’éducation sont bien plus nobles que de faire simplement rentrer les enfants et les adolescents dans des cases prédéfinies même si j’ai bien conscience que l’éducation est une forme de socialisation (VINCENT G., 1994). L’éducation devrait viser d’abord et avant tout le développement personnel de l’enfant et lui permettre de créer un rapport-au-monde constructif pour lui et pour la société. Pour résumer, le constructiviste structuraliste constitue le cadrage méthodologique le plus proche de ma démarche mais il est à mobiliser avec précaution pour éviter l’écueil du déterminisme social. Cette recherche doctorale s’inscrit en effet pleinement dans les sciences de l’éducation, c’est plus précisément au champ de l’éducation relative à l’environnement qu’elle s’arrime. C’est là que nous devons donc l’inscrire maintenant. B. Une recherche dans le champ de l’ERE 1. Finalités, hypothèses et objectifs de la recherche Au-delà de sa perspective diplômante, cette recherche vise à participer à la structuration du champ de l’éducation relative à l’environnement. L’éducation relative à l’environnement par le courant de la durabilité a été propulsée au devant de la scène par les circulaires successives de l’Education Nationale d’une part, et par la diffusion du développement durable au sein des politiques publiques d’autre part. C’est un champ ancien mais qui a pris une ampleur nouvelle1 ces dernières années d’où émergent de nouvelles opportunités et de nouvelles configurations. Cette recherche souhaite contribuer à ce 1 Puisque l’un découle de l’autre, nous n’emploierons plus le terme d’éducation à l’environnement vers un développement durable (EEDD) mais celui plutôt d’éducation relative à l’environnement, plus large et plus approprié au contexte. Nous reviendrons sur les différences entre les deux plus tard dans ce travail. 17 processus en proposant un état des lieux du champ de l’ERE et une lecture des dynamiques et des lignes de forces qui se dessinent actuellement entre les acteurs. De là découlent trois hypothèses de recherche. Hypothèse n°1 : La première hypothèse est que l’ancrage de l’éducation à l’environnement du côté de la durabilité constitue un processus d’uniformisation et d’homogénéisation des pratiques politiques et pédagogiques des acteurs. L’éducation relative à l’environnement n’appartient pas à l’histoire immédiate. Cela fait déjà une cinquantaine d’années que l’environnement est perçu par certains comme un support éducatif ou un objet d’éducation. L’éducation relative à l’environnement n’a pourtant jamais connu un succès aussi grand qu’actuellement en France, en Occident mais également dans les pays du Sud. Mais c’est une éducation orientée vers le développement durable dont il s’agit. Le succès de la notion de développement durable n’est pas étranger à l’expansion spectaculaire de ces deux dernières décennies. C’est ainsi que des acteurs très différents (éducateurs, enseignants, politiques, managers…), étrangers à l’origine à l’éducation relative l’environnement se sont mobilisés. Le regroupement d’une pluralité d’acteurs, sous la bannière du développement durable devrait conduire à un enrichissement et à une ouverture des pratiques d’acteurs. L’hypothèse faite ici est l’inverse. L’éducation au développement durable semble proposer des standards pédagogiques et éducatifs qui permettent facilement leur appropriation mais qui de fait uniformisent les pratiques d’acteurs. L’implication d’une grande diversité d’acteurs semble aussi avoir troublé le fonctionnement usuel du milieu de l’éducation relative à l’environnement. C’est ce qui constitue la seconde hypothèse. Hypothèse 2 : L’implication de nouveaux acteurs, notamment politiques, dans le champ de l’ERE, engendre un transfert de la légitimité d’action des associations, acteurs historique de l’ERE, aux pouvoirs politiques. L’éducation relative à l’environnement a émergé du champ associatif. Ce sont principalement des associations d’éducation non formelle ou de protection de la nature et de l’environnement qui ont développé des projets en matière d’ERE depuis les trente dernières années. Ce sont elles qui ont le plus souvent, porté les projets et qui les ont mis en œuvre. Les pouvoirs publics reconnaissaient alors l’utilité de ces projets et les soutenaient notamment sur le plan financier. Avec le développement durable, de nombreuses collectivités territoriales et institutions (services déconcentrés de l’Etat) se sont approprié l’éducation à l’environnement et/ou au développement durable. Elles ont défini une politique spécifique en la matière souvent formalisée dans un Agenda , une charte ou un plan d’ERE. Ce processus tend à réduire la légitimité usuelle des associations et leur pouvoir d’action. L’hypothèse formulée ici repose sur l’idée que nous sommes à un moment de rupture où chaque type d’acteur de l’ERE est en train de se repositionner dans le champ. De ce fait les associations sont fragilisées et le politique se retrouve en position de force. Hypothèse 3 : La troisième hypothèse est qu’il existe une grande inégalité d’accès à une éducation relative à l’environnement. Tous les territoires et tous les citoyens ne bénéficient pas d’actions ou de projets d’ERE. Les territoires les plus dynamiques en matière d’ERE sont ceux dont les collectivités locales se sont mobilisées et ont mis en place une politique éducative dans le domaine. Dans cette perspective, il s’agit de démontrer le caractère structurant des politiques publiques sur les dynamiques territoriales en matière d’ERE. Elles semblent constituer le facteur dominant dans l’émergence d’une dynamique territoriale en matière d’ERE. Ces politiques étant coûteuses, de là découle l’idée que les territoires les plus dynamiques sont des territoires urbains. Les territoires ruraux sont moins ciblés quantitativement par l’éducation relative à l’environnement que les autres territoires. A une inégalité territoriale, 18 cette hypothèse sous-tend l’existence d’inégalités sociales. Il semble que les actions et projets d’ERE ciblent un public très restreint, les scolaires ou des enfants scolarisés, en délaissant les autres publics potentiels. Pour explorer ces trois hypothèses, plusieurs objectifs ont été définis : Objectif n°1 : Il s’agit tout d’abord d’identifier les pratiques pédagogiques des acteurs en cours en matière d’éducation relative à l’environnement dans l’Académie de Lyon. Le terme de pratique est vaste parce qu’il recouvre des réalités qui relèvent tant du politique, du juridique, de l’économique que du pédagogique. Il s’agit de cerner qui travaille avec qui et comment. Ce qu’on recherche c’est la posture, les valeurs, le positionnement, l’implication des acteurs mais aussi les approches et les courants pédagogiques d’ERE dans lesquels ils s’inscrivent. Objectif n°2 : Il s’agit ensuite de comparer ces pratiques à différents niveaux. Cette comparaison permettra de valider les hypothèses 1 et 2. Objectif n°3 : Cet objectif est corrélé à la troisième hypothèse. Il s’agit d’établir une cartographie des territoires les plus dynamiques en matière d’ERE. Le nombre des acteurs et des actions impliqués en ERE dans l’Académie de Lyon nécessitait de réduire le champ d’investigation. Deux solutions étaient possibles : la première, tronquer le territoire d’investigation, la seconde, choisir une entrée thématique. J’ai choisi une entrée thématique : l’eau. C’est l’une des deux thématiques (avec celle des déchets) les plus explorées en Rhône-Alpes. Elle mobilise un grand nombre d’acteurs. Elle est ainsi révélatrice de ce qui se réalise dans le milieu dans son ensemble. Si j’avais choisi de réduire le territoire d’investigation de trois à un département, j’aurais pu avoir des analyses plus fines à l’échelle locale mais je risquais de ne pas pouvoir appréhender des phénomènes académiques ou régionaux. L’eau constitue donc une porte d’entrée pour aborder l’ERE. Ce n’est pas en soi un objet de recherche. Aucune des analyses menées ne porte intrinsèquement sur la thématique de l’eau. Les finalités, les objectifs et les hypothèses que nous venons de poser dessinent les contours d’une recherche qui s’inscrit pleinement dans l’ERE, champ dans lequel il est nécessaire de la positionner maintenant.

Le statut de la recherche

Cette recherche a un double statut. C’est d’abord une recherche évaluative pour fin d’amélioration selon la typologie de J.-M. Van der Maren (1999). Elle « repose sur la mise en œuvre d’un processus permettant de réduire l’écart entre une situation réelle jugée insatisfaisante et une situation attendue. Le praticien-chercheur prend une part active dans le changement de la situation jugée insatisfaisante. Cette forme de recherche évaluativeadaptative fait essentiellement appel à une instrumentation qualitative (SAUVE L. et VILLEMAGNE C., 03, M. 88)1 . » Il s’agit ici d’évaluer les pratiques actuelles en éducation 1 Les articles et ouvrages publiés à l’international sur éducation relative à l’environnement sont peu disponibles en France en bibliothèque. Même celle de l’INRP n’a que quelques années d’archives. J’ai suivi un cursus d’une année par correspondance à l’UQAM qui a une chaire d’éducation relative à l’environnement. J’ai utilisé le cours et les textes fournis dans le cadre de cette formation pour nourrir ma réflexion. A chaque fois que ces derniers sont cités, ils sont indiqués avec le nom des auteurs et l’année. Les références complètes sont citées en bibliographie. Le cours se compose de modules comprenant chacun un cours, un recueil de textes et des documents d’accompagnement. Les pages 19 relative à l’environnement sur le territoire de l’Académie de Lyon. Il ne s’agit pas de juger ces pratiques mais de les identifier, de les analyser et d’en étudier la cohérence globale. Cette recherche s’inspire de l’évaluation « négociée » (GUBA E. G. et LINCOLN Y., 1989) sans néanmoins l’être vraiment. « Associée au paradigme constructiviste (tel aussi parfois critique), l’évaluation négociée peut jouer un rôle d’émancipation et d’empowerment pour les participants à la recherche. Le savoir émergeant de ce processus est une construction, signifiante et contextualisée de situations vécues par les acteurs en jeu» (SAUVE L. et VILLEMAGNE C., 03, M. 89). Dans l’ensemble cette recherche a été menée en partenariat avec les acteurs de terrain. Le Rectorat et le GRAINE Rhône-Alpes ont beaucoup facilité cette recherche en me permettant d’être au cœur du champ de l’ERE. Ils ont été partenaires d’une des actions de recherche, l’enquête enseignante, qui a essayé d’être collaborative. Le recueil de données et l’observation d’animations ont sollicité l’aide des acteurs de terrains. La fin de ce travail se traduira par une retranscription aux acteurs concernés des résultats obtenus. Mais ces partenariats sont plus ou moins développés. Il ne s’agit jamais de partenariat de développement mutuel (SAUVE L., 01-02). Le sujet de recherche n’a pas été défini de manière concertée même s’il a émergé des entretiens d’acteurs réalisés en Master. La méthodologie et le sujet de la recherche n’ont pas été définis de manière concertée et collégiale. Cela découle de ma posture initiale de recherche, à savoir le positivisme. J’ai essayé lorsque cette recherche s’est orientée vers le socioconstructivisme de tendre vers une « évaluation négociée ». Le second statut de cette recherche est aussi d’être une recherche théorique (VAN DER MAREN J.-M., 1999). Il s’agit d’analyser la notion de développement durable pour ce qu’elle est et au travers de sa mise en œuvre dans des propositions pédagogiques. C’est une posture critique qui sous-tend cette analyse. Par son statut, ses finalités et sa méthodologie, ce travail de recherche est lié à trois courants d’éducation relative à l’environnement (SAUVE L., 1994). Le premier est celui de la critique sociale. « Essentiellement, ce courant insiste sur l’analyse des dynamiques sociales à la base des réalités et problématiques environnementales : analyse des intentions, des positions, des arguments, des valeurs explicites et implicites, des décisions et des actions, des différents protagonistes d’une situation (SAUVE L., 03, M.117). » On retrouve ici le volet d’analyse des pratiques et des stratégies d’acteurs. Elle s’inscrit également dans le cadre du courant praxique. « Ce courant met l’accent sur l’apprentissage dans l’action, par l’action et pour améliorer sans cesse cette dernière. Il ne s’agit pas de développer a priori des connaissances et des habiletés en vue d’une éventuelle action, mais de se mettre d’emblée en situation d’action et d’apprendre à travers le projet, par et pour ce projet. L’apprentissage fait appel à la réflexivité sur l’action, en cours de projet » (SAUVE L., 03, M. 111) Ce courant reflète ma posture d’ensemble et renvoie à mon statut de praticienne. Une des enquêtes menées, celle réalisée auprès des enseignants, a essayé de s’inscrire dans ce courant.