Le cheminement et la réussite des filles et des garçons

Le cheminement et la réussite des filles et des garçons 

Les garçons et les filles ont un cheminement et un taux de réussite scolaire différents. En effet, le fait que les garçons accumulent plus de retards dans leurs études que les filles est reconnu et ce, tant au Québec qu’ailleurs dans le monde (Giroux, Marie, 1989). Au Québec, au primaire en 1988-1989, 26,9% des garçons et 16,9% des filles accusent des retards scolaires (M.E.Q., 1991). Au secondaire, le M.E.Q. (1993) a ainsi établi que la probabilité d’abandon des études avant l’obtention d’un diplôme d’études secondaires était de 38,2% chez les garçons alors qu’elle était de 25,9% chez les filles. Le phénomène prend sa source au primaire: les garçons redoublent davantage et sont plus nombreux à être en retard lors de leur passage au secondaire (Crires, 1993. Groupe Ecobes 1993).

Les données du M.E. Q. justifient un questionnement face aux retards scolaires des élèves-garçons au primaire et incitent à poser un regard plus scrutateur dans les lieux de pratique, les établissements scolaires. En Abitibi-Témiscamingue, l’observation des données concernant la clientèle qui accumule un retard scolaire rejoint les résultats des études sur la réussite scolaire des garçons et des filles au primaire et au secondaire. On peut en effet observer que les garçons sont deux fois plus nombreux à présenter des échecs que les filles en 4 e primaire, en 1er secondaire et en 3e secondaire (Larue, Chenard, 1984). Compte tenu des statistiques du M.E.Q. et des données de sous-scolarisation de la région observées par des chercheurs de l’Université du Québec, il semble pertinent de regarder dans notre propre commission scolaire la situation problématique  de la réussite scolaire respective différente des filles et des garçons.

La situation à l’échelle d’une commission scolaire

Le phénomène observé à l’échelle du Québec et de l’Abitibi-Témiscamingue peut être vérifié au niveau de la commission scolaire Harricana: on constate que les garçons cumulent des retards scolaires plus importants que les filles. Selon une compilation des données effectuées en 1993-1994, dans tous les degrés de l’enseignement primaire on retrouve:

– en 1re et 2e années, 7 garçons et 5 filles pour un total de 12 élèves;
– en 3e année, 8 garçons et 6 fllles, pour un total de 14 élèves;
– en 4 e année, 12 garçons et 2 filles, pour un total de 14 élèves;
– en se Année, 11 garçons et 3 filles, pour un total de 14 élèves;
– en 6e année, 10 garçons et 4 filles, pour un total de 14 élèves.

Les élèves ayant des difficultés d’apprentissage sont regroupés dans une classe spéciale, sous la responsabilité d’une enseignante. Ce groupe est identifié classe de cheminement particulier.

Lors des classements des élèves en cheminement particulier, les observations faites par les intervenantes, telles l’enseignante, la psychologue et lg., psycho-éducatrice interviennent dans le classement d’un élève qui affiche des difficultés. Entre autres observations, on note soit une lenteur marquée dans la réalisation de son travail, des difficultés au plan de la conceptualisation ou du raisonnement, notamment en français et en mathématiques. La synthèse de ces manifestations se fait en étude de cas. L’élève orienté vers une classe de cheminement particulier accuse un retard scolaire de 2 ans dans les matières de base soit le français et les mathématiques.

Dans mon école, les élèves qui présentent des difficultés d’apprentissage mais qui n’accusent pas un retard scolaire de 2 ans sont suivis par une orthopédagogue. Les élèves ayant une aide ponctuelle avec une orthopédagogue sont dans des classes régulières. lls sont retirés de la classe à certains moments de la journée et reçoivent individuellement de l’enseignement supplémentaire en français et en mathématiques. En orthopédagogie, on dénombre, au 1er cycle, 28 garçons et 14 filles (1993).

Les renseignements et les analyses statistiques, les informations tirées de la recension d’écrits et les entretiens exploratoires mettent en évidence le. fait que les élèves-garçons du primaire présentent un taux de retards scolaires supérieur aux filles.

Tous les éléments constituant la problématique n’éclairent qu’une partie de la réalité. En situation de classe, que demande-t-on à un élève? Les exigences et les attentes de l’enseignante en matière d’apprentissages scolaires font-elles apparaître des conduites différentes de la part du garçon et de la fille?

Le point de vue de l’enseignante titulaire

Réfléchissant à ma pratique, je ne peux ignorer les retards scolaires qui se manifestent de manière évidente chez les élèves-garçons. J’ai observé chez certains d’entre eux une absence de goût pour l’effort que requiert le travail scolaire; on peut le constater, entre autres, par des notes plus faibles et par une forme plus fréquente de décrochage devant le travail à effectuer. Je suis confrontée quotidiennement à cette réalité. Des cours d’été offerts par la commission scolaire aux élèves qui échouent (7 garçons, 2 filles), les classes de cheminement particulier, l’aide pédagogique supplémentaire apportée par l’orthopédagogue n’améliorent pas beaucoup la situation. Cela m’incite à aborder l’exploration du phénomène des retards scolaires chez les garçons dans la perspective des différences sexuelles. Cette démarche ne peut  que privilégier l’accroissement de meilleures interventions éducatives auprès de mes élèves.

Des observations directes en situation de pratique permettent de constater des différences entre les garçons et les filles. J’ai observé, d’une part; que les garçons résistent aux consignes, refusent l’autorité par du chahut ou de Yapathie et ils sont moins intéressés aux responsabilités de classe. Les garçons semblent agir comme s’ils étaient en contradiction avec les exigences de l’enseignante. La conduite de ceux-ci pourrait contribuer à des retards dans les apprentissages scolaires.

D’autre part, j’ai observé que les filles par rapport aux garçons sont plus attentives aux consignes données et plus concentrées sur le travail; elles présentent des travaux nùeux faits et participent davantage en classe à aider l’enseignante ou un élève dans le besoin. Par conséquence, les filles semblent créer de bonnes conditions pour la réussite aux apprentissages scolaires en situation de classe. ll semble exister une certaine relation entre les attentes de l’enseignante et la réussite scolaire des filles au primaire.