L’APPROCHE PAR TÂCHES

L’APPROCHE PAR TÂCHES

Dans l‟état actuel de notre travail, après avoir réfléchi sur quelques théories de l‟apprentissage des langues, sur les processus d‟enseignement/apprentissage et sur ses acteurs, de même que sur le domaine dans lequel s‟inscrit notre recherche, nous allons examiner la notion de tâche. Il s‟agit de vérifier si l‟approche par tâches constitue une procédure d‟apprentissage exploitable dans le contexte considéré (lycée scientifique italien), compte tenu des données théoriques précédemment observées. Si les résultats de notre réflexion sont en accord avec les points précédents, nous retiendrons l‟enseignement/apprentissage par tâches en tant que démarche de notre expérimentation de terrain° Commençons par aborder le sujet en définissant, du point de vue général et, ensuite, dans une perspective didactique, la notion de tâche. Selon J.-L. Chiss, le terme « tâche » appartient d‟abord au vocabulaire courant et, en tant que terme d‟usage, il est important de le considérer dans un réseau dénotatif et connotatif. En outre, au-delà du champ sémantique du travail, « il peut renfermer une dimension d‟efficacité et aussi de devoir moral… ses emplois récents chez les didacticiens des langues semblent renvoyer à la „théorie de l‟action‟ » (Chiss 2005 : 40). Le Dictionnaire de didactique… fait remonter la notion de tâche, provenant de la recherche anglo-saxonne, aux années 80 du XX Manche il y avait déjà une certaine intégration entre la dynamique d‟apprentissage et la réflexion didactique. Il suffit de penser à la TSA (Target Situation Analysis) développée par Munby (1978) et à la PSA (Present Situation Analysis) de J. Swales et al., qui mettait en relation le niveau de départ des apprenants avec les objectifs de formation (Robinson, P.C. 1989 : 403 in « An overview of English for specific purposes » : 395-427 in Mourlhon-Dallies 2008: 61). Plusieurs approches ont concerné l‟enseignement de l‟anglais langue étrangère « généraliste » pendant les trente dernières années, soulignons que parmi ceux « mettant en avant les procédures, des variantes existent, dont la plus connue se joue entre le TBL (Task- Based Learning) et le PBL (Problem-Based Learning) » (idem : 61). Nous souhaitons continuer, maintenant, par une série de définitions du terme « tâche », choisies parmi les plus remarquables dans la littérature didactique. Nous citons, d‟abord, Skehan, R. Ellis et Narcy (Skehan 1998, Ellis, R. 2003, Narcy 1997), ayant considéré une tâche comme « une activité authentique (qui fait sens pour l‟apprenant) à réaliser individuellement, en binôme ou en petit groupe en vue d‟une production, le résultat de la tâche, qui permettra de mesurer dans quelle mesure il y a eu apprentissage » (Nicol-Benoit 2004 : 135 in Narcy-Combes, M.-F. 2006 : 55). Skehan (1998 : 270) a dénombré aussi des critères précis correspondant à une tâche, utiles afin de circonscrire opportunément cette notion : « la primauté du sens, le but à atteindre, enfin, le lien avec la vie réelle ». Ce sont les besoins langagiers des apprenants qui sont à la base des choix des contenus à enseigner ; il est de même important de fournir l‟occasion de vivre, en classe de langue, des situations de communication se rapprochant de celles de la vie quotidienne (De Koninck et Huot 2007 : 83). Faisant allusion aux nombreux impacts d‟une tâche efficace, Skehan (1998) a expliqué qu‟« en termes d‟apprentissage d‟une langue, une bonne tâche devrait permettre aux apprenants d‟améliorer leurs compétences de communication en direct (fluency), leur précision pragmatique et une certaine complexité dans la production langagière » (Dervin 2009 : 112). D‟après la définition fondamentale élaborée par Rod Ellis, une tâche est donc lesquelles son lien avec la réalité, la concrétude de son résultat, son efficacité potentielle dans le processus d‟apprentissage, la diversité et l‟ordre différent ; en plus, « elle assure le déclenchement des processus d‟apprentissage, et permet une évaluation formative, ou information critique, personnalisée » (idem). Au niveau de la progression, on s‟interroge encore sur l‟organisation d‟un apprentissage par tâches (Benoit 2004), car on peut combiner des macro-tâches complexes et réalistes avec des micro-tâches d‟entraînement, selon le contexte spécifique, à la lumière de l‟approche actionnelle (cf. Puren 2004). (Idem : 75-76). Du côté cognitif, ajoutons encore la définition de Narcy (1997), selon lequel les points clés d‟une tâche sont « le déclenchement de processus d‟apprentissage, l‟évaluation ou l‟information critique personnalisée » (Narcy-Combes, J.-P. 2005 : 167), en relation avec la cohérence de l‟activité, son éventuelle interactivité, la présence de gestion du sens, le lien avec la réalité, la précision de ses objectifs, la priorité du résultat pragmatique sur la performance langagière (idem). Si nous nous demandons, maintenant, ce que c‟est qu‟une « bonne tâche », voici une intervention à ce sujet, d‟après R. Ellis 2003 :  « Une tâche est un plan de travail (workplan) qui met en œuvre de l‟information ainsi que des instructions sur les résultats (et apprentissages) attendus à partir desquelles les apprenants travaillent… elle propose une problématique humaine/éthique, elle nécessite un mode discursif/narratif et elle ne dépend pas d‟un seul et même contexte » (Dervin 2009 : 112).