L’approche de l’ Universal Design for Learning (UDL)

L’approche de l’ Universal Design for Learning (UD L) 

Les origines de l’UDL : du design universel en architecture au design universel en éducation

Dans la décennie 1950, un nouveau courant en architecture influencé par la situation des soldats blessés lors de la Deuxième Guerre mondiale amène les spécialistes de ce domaine à repenser les plans des bâtiments afin que ces derniers soient plus accessibles pour les utilisateurs (Story el al. , 1998). Les aménagements concernent l’ enlèvement des obstacles pour les personnes ayant un .handicap physique (Rose et Meyer, 2002). Par exemple, les architectes prévoient une rampe d’ accès en plus de l’escalier conventionnel. Les soldats blessés pourront ainsi choisir l’option qui leur convient. Les architectes constatent rapidement que les adaptations prévues pour répondre aux caractéristiques spécifiques de certains utilisateurs sont également utiles pour d’autres. Ainsi, en plus d’ anticiper les besoins des personnes ayant un handicap physique, le design universel offre aussi une meilleure accessibilité pour d’ autres types d’utilisateurs qui n’avaient pas été ciblés au départ. Par exemple, la rampe d’accès est également susceptible de bénéficier à une mère se déplaçant avec son enfant dans une poussette.

C’est dans la décennie des années 1980 que Mace propose l’utilisation de l’expression universal design – design universel – pour illustrer cette idée de concevoir des structures dans le souci qu’elles soient accessibles pour un large éventail de personnes et non seulement pour celles en situation de handicap physique (Mace, 1997; McGuire et al., 2006; Renzaglia et al., 2003; Wilkoff et Abed, 1994). Mace et ses collègues du Center for Universal Design al North Caro/ina State University définissent le design universel comme étant le « processus de création et de conception de produits et d’environnements qui sont accessibles pour le plus de personnes possibles» (Center for Universal Design, 1997) [Ma traduction]. Pour guider ce processus de création de lieux exempts de barrières environnementales, ils établissent sept principes fondamentaux: (1) un usage équitable, (2) une flexibilité à l’usage, (3) une utilisation simple et intuitive, (4) des informations perceptibles, (5) une tolérance à l’erreur, (6) un faible niveau d’effort physique, et (7) des dimensions ou une taille qui facilitent les déplacements ou les manipulations (Center for Universal Design, 1997) [Ma traduction] .

Ces sept principes misent sur l’idée d’une grande accessibilité en élaborant des structures flexibles afin qu’elles soient appropriées pour des utilisateurs ayant des caractéristiques variées. Pour reprendre le même exemple, il s’agit d’intégrer, dans une logique pro active et donc dès la conception des plans architecturaux, une rampe d’ accès – peut-être même un ascenseur – pouvant éventuellement être utilisée par un individu ayant un besoin particulier ou une limitation physique. Les futurs utilisateurs pourront ainsi faire leur choix parmi les options proposées.

Plusieurs avantages sont attribués au design universel. D’une part, ces adaptations intégrées de façon préventive se révèlent plus efficaces que si elles avaient été réalisées par la suite, c’est-à-dire une fois le bâtiment construit (Hitchcock, 2001). Il est en effet beaucoup plus complexe et coûteux d’ajouter une rampe d’accès ou un ascenseur à un bâtiment existant que d’ intégrer ces options dans sa conception et sa construction. D’autre part, le design universel maximise l’autonomie et l’indépendance des utilisateurs du bâtiment qui sont désormais susceptibles de se déplacer sans recours à des aides supplémentaires individuelles (Spooner el al., 2007). De cette façon, les aménagements physiques offrant de la flexibilité favorisent la pleine participation des individus aux activités de leur vie quotidienne.

Dans un contexte où la diversité des apprenants de la classe est de plus en plus présente, l’idée de transposer l’approche en éducation apparaît à la fin des années 1990. Rose et Meyer (2002) de même que Nelson (2014) croient qu’il est possible d’élargir cette idée d’accessibilité des lieux physiques propre au design universel en architecture pour l’étendre au domaine de l’ éducation et ainsi assurer une accessibilité qui concerne l’apprentissage. Comme pour le design universel en architecture, il s’agit de concevoir et de mettre en place des structures accessibles par le biais de la flexibilité, mais cette fois afin de contourner des obstacles à l’apprentissage (Lapinski et al., 2012). Il y a là un désir de respect des droits de la personne en matière d’égalité des chances, que cela soit relatif à des questions d’ordre physique ou éducationnel (Pace et Shwartz, 2008; Pliner et Johnson, 2004; Rioux et Pinto, 2010).

Le design universel a donc donné naissance à des approches spécifiques en éducation, dont celles de l’ Universal Design of Assessment (UD of Assessment), de l’ Universal Design for Instruction (UDI) aussi appelée l’ Universal Instruction Design (UID), et celle de l’Universal Design for Learning (UDL). Bien que certains éléments distinguent ces approches, elles s’inscrivent toutes dans cette visée d’une accessibilité universelle en actualisant l’idée de flexibilité des structures.