Laisser le choix aux élèves

Au cours d’un atelier dispensé à l’ESPE portant sur la différenciation, la question du choix laissé aux élèves a été adressée. Il était suggéré que laisser le choix aux élèves supposait qu’ils étaient davantage motivés et cela favorisait une différenciation positive : les élèves choisissent une tâche en fonction de ce qui leur plaît et ce dont ils se sentent capables d’accomplir, ce qu’ils pensent atteignable pour eux. J’ai décidé de mener une expérimentation en laissant le choix à mes élèves. Cette expérimentation a été mise en place lors d’une séquence intitulée « Art comme moyen d’expression » en classe de 2nde dans le cadre de la notion culturelle « Mémoire et Visions d’avenir ».

La tâche finale était la suivante : « L’école a décidé une organisation présentant différents mouvements artistiques par des artistes anglophones. Choisissez deux oeuvres d’art d’artistes anglophones. Vous pouvez également choisir de présenter des oeuvres de votre choix. Puis vous enregistrerez un audioguide sur les deux oeuvres choisies qui sera mis à disposition lors de l’exposition. » Ceci était ma première intention, puis, après réflexion sur la question du choix, j’ai décidé de proposer aux élèves différents formats pour réaliser cette tâche finale : « Pour cette exposition, différentes équipes travailleront sur différents projets.

Des brochures doivent être conçues pour faire la publicité de notre exposition ; des articles présentant quelques oeuvres d’art seront publiés sur le site du lycée, des affiches analysant les oeuvres illustreront le propos ; et des audio-guides seront enregistrés pour accompagner le visiteur dans son parcours. » Il s’agit d’une différenciation successive car l’enseignant propose plusieurs outils, méthodes et situations pour un même objectif. Ainsi les élèves avaient le choix des oeuvres sur lesquelles ils allaient travailler mais également le choix de la production qu’ils allaient 19 Mise en place des expérimentations réaliser. Pour les oeuvres, j’en avais proposé quelques unes afin que les élèves en manque d’inspiration puissent les adopter. Sinon, les élèves pouvaient choisir des oeuvres d’artistes anglophones faisant partie des mouvements que nous avons étudiés, à savoir les paysages, les portraits, les natures mortes, le réalisme, le pop art, le street art, l’art environnemental et les « foodscapes ».

J’ai pu constater qu’un tiers des élèves a choisi parmi les oeuvres proposées et deux tiers ont choisi des oeuvres originales : on voit déjà transparaître la motivation dans le choix des documents. Les élèves ont eu l’occasion de choisir d’autres oeuvres d’artistes étudiés en classe ou ont choisi des oeuvres selon leurs goûts personnels : par exemple on retrouve des oeuvres de Turner, Rockwell et Banksy comme des oeuvres de Warhol ou des illustrations Marvel. Ces tâches finales faisaient suite à une présentation des deux oeuvres choisies rendue par tous les élèves. Elle comportait quatre étapes : la présentation du document, la description, l’analyse et enfin l’opinion personnelle. J’ai présenté la tâche finale aux élèves en début de séquence et les ai guidés dans leur travail.

Je leur ai d’abord laissé le temps de choisir une oeuvre d’art, puis, plus tard dans la séquence, je leur ai demandé de rédiger les deux premières parties, à savoir la présentation et la description des oeuvres, selon les modèles vus en classe et à l’aide du lexique de la leçon. Ces versions ont été ramassées et j’y ai apporté des annotations pour que les élèves se corrigent : à l’aide d’un code couleur, les élèves savaient quelle était la nature de l’erreur et s’auto-corrigaient voire s’inter-corrigaient. Ensuite, j’ai ramassé les versions finales des présentations comprenant les quatre parties demandées et ce devoir a été noté.

Questionnaire

Suite à l’expérimentation sur la tâche finale, j’ai décidé de m’appuyer sur le principe que la différenciation entend remettre les acteurs au centre de la problématique : l’enseignant et les élèves. Il était donc crucial, pour mener à bien ma recherche, de recueillir le ressenti des élèves. C’est pourquoi je leur ai soumis un questionnaire visant à cerner leurs impressions et leurs attentes. Les questions visaient à quantifier puis qualifier la participation orale de chaque élève selon lui, mais également à quels moments du cours et sur quels documents les élèves préféraient prendre la parole ainsi que les raisons pour lesquelles les élèves prennent la parole ou pas et enfin, quels seraient les outils qui leur permettraient d’augmenter ou améliorer leur participation orale. Ce questionnaire a été remis aux élèves en début d’heure afin qu’ils prennent le temps de soigner leurs réponses. Ensuite, il a été soumis aux élèves de seconde comme aux élèves de première pour effectuer une comparaison. Il apparaissait très enrichissant de comparer les résultats d’élèves démontrant différentes attitudes en classe.

Question 1 : Pertinence de la participation orale

La première question était « Penses-tu que la participation orale est importante en classe de langue? » comme mentionnée plus haut. Cette question avait pour but de visualiser la représentation des élèves sur la participation orale. Leurs réponses ont démontré qu’en majorité, les élèves pensent que la participation orale en classe de langue est importante. Le reste des élèves ont indiqué qu’elle n’est pas vraiment importante « parce qu’on peut connaître la réponse sans forcément lever la main » ou « ça dépend quelle heure il est et si les personnes sont sûres de leur réponse » ; n’est pas importante « parce que je connais pas cette 23 langue donc je préfère me taire ». De toute évidence, ces élèves ont répondu selon leur participation dans le cours et non de manière générale