Propositions et contributions

L’action du MCLCM pour une évaluation plus juste du travail des élèves et des étudiants a été déterminante pour rendre visible le phénomène de société qu’est la constante macabre. En témoigne la liste des 46 organisations signataires de l’Appel « Pour une évaluation plus juste du travail des élèves et des étudiants » (p. 4 et 21-22). À de rares exceptions près, cet écueil se manifeste aux différents étages du système éducatif, notamment dans le Post-Bac. Depuis 2003, une prise de conscience a conduit des enseignants du Post-Bac à s’en affranchir. Dans ce secteur, de même que dans l’enseignement primaire et secondaire, il est important pour l’enseignant du Post-Bac que l’institution reconnaisse et nomme ce phénomène, afin que l’on mette le cap vers une autre culture de l’évaluation. C’est indispensable pour rompre avec une longue tradition qui, de prime abord, enjoint de classer pour sélectionner une élite : selon la norme implicite de la rareté, dès lors qu’elle cesserait d’être rare, la réussite s’en trouverait dévaluée. Cette vision malthusienne a perdu du terrain car le gâchis que représente l’échec artificiel est de moins en moins accepté. Identifier et nommer la constante macabre n’est pas une démarche de défiance envers les enseignants du Post-Bac. Ils sont plus enclins qu’auparavant à porter un regard critique sur leurs propres pratiques. Ce n’est pas une surprotection qu’ils réclament, mais du temps de concertation au sein des équipes de formation pour mener un travail d’ingénierie pédagogique. On peut en effet rompre avec l’évaluation-sanction à la faveur d’approches nouvelles et d’une autre relation pédagogique avec les étudiants. La démarche consiste à mieux connecter phase d’apprentissage et phase d’évaluation. Elle a pour effet de majorer à la fois le travail et les acquis des étudiants, ce qui au passage valorise l’action de l’équipe pédagogique. Par un renversement des valeurs, ce n’est plus une basse échelle de notes qui bientôt sera un critère de crédibilité d’un cursus, mais plutôt une meilleure réussite de ses candidats dès lors qu’auront été posés les termes d’une juste évaluation des acquis, les incitant à travailler plus et mieux. On pourra lire à ce sujet (page 15) les résultats d’une enquête réalisée par André Antibi sur le vécu par les étudiants de l’Évaluation par contrat de confiance (EPCC). La démarche du MCLCM est aujourd’hui reconnue par les partenaires du système éducatif et par la société civile. S’agissant du secteur scolaire, la démarche d’une évaluation fondée sur un contrat de confiance a été recommandée par le Rapport parlementaire sur l’évaluation du socle commun. Elle a suscité le soutien du Ministère de l’Éducation nationale, Conseil Régional d’Île de France, des trois Conseils Généraux de l’Académie de Créteil, des villes de Paris et de Toulouse, qui ont notamment accueilli les récents Colloques du MCLCM. Le président du MCLCM a été associé à la concertation nationale  » Refondons l’École de la République « . Si la confiance et le plaisir d’apprendre ne se prêtent guère à une mesure par des indicateurs de performance, il est significatif que ces facteurs soient fortement corrélés à une meilleure réussite. Ce n’est pas le moindre mérite de l’EPCC que de le confirmer aux différents stades de la formation des jeunes. Gérard Lauton, Université Paris-Est Créteil, Coordonnateur de l’EPCC pour le Post-Bac. Parmi les 46 organisations signataires de l’Appel « Pour une évaluation plus juste du travail des élèves et des étudiants » Parmi les organisations ayant apporté leur soutien à l’organisation des Colloques du MCLCM PARIS.

Pour une reconnaissance du phénomène

Pratiquement tous les partenaires du système éducatif reconnaissent l’existence de la constante macabre et soutiennent la démarche et les propositions de notre mouvement. En témoigne la liste des 46 organisations signataires de l’Appel « pour une évaluation plus juste du travail des élèves et des étudiants » (p.12-13). Depuis 2003 l’action du Mouvement contre la Constante macabre n’a pas été sans écho dans le Post-Bac. Dans diverses filières, des enseignants, désireux de mettre en œuvre une évaluation plus juste du travail des élèves, ont mis en pratique des modalités d’évaluation affranchies du dysfonctionnement que constitue la constante macabre : réhabilitation des Travaux Pratiques, part accrue des Projets Tutorés et, pour les épreuves en temps limité, système de l’Évaluation par contrat de confiance (EPCC). Les progrès dans ce sens sont tributaires de pratiques isolées, faute d’une reconnaissance institutionnelle explicite dans les programmes et maquettes des cursus. Pour aller plus loin, il serait bon que l’existence de ce dysfonctionnement et l’intérêt de pratiques alternatives soient affirmés dans les divers secteurs du Post-Bac. Au plan institutionnel, cela concerne notamment le CNESER, les Comités de Suivi de la Licence et du Master, l’Inspection, les Commissions professionnelles consultatives, … Les instances et associations propres à la communauté universitaire et enseignante du Post-Bac peuvent peser dans le même sens : CPU, Réseau des VP-CEVU, CDEFI, CDIUFM, UPS, Sociétés savantes, …). Au plan local, les efforts d’innovation des équipes pédagogiques en vue d’une évaluation plus juste peuvent être soutenus par les instances de l’établissement et mentionnés dans les objectifs du Projet d’Établissement. Pour ces raisons, le MCLCM s’est adressé aux animateurs des Assises de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche et à la DGESIP. Le MCLCM est disponible pour contribuer avec tous les acteurs à faire avancer la cause d’une évaluation plus juste du travail et des acquis des étudiants. Un argument déterminant est le regain de motivation et de travail qu’à l’expérience on peut en attendre. Dans cette perspective : • La mise en pratique d’autres modalités d’évaluation des étudiants, par exemple l’EPCC, gagnerait à être mentionnée comme un facteur de réussite à promouvoir. • Le haut degré de priorité accordé par l’actuelle équipe ministérielle du MESR à la réussite dans le Post-Bac laisse augurer que les démarches telles que l’EPCC visant une évaluation plus juste seront soutenues.    Gérard Lauton, Coordinateur de l’EPCC pour le Post-Bac 1) Le protocole d’Évaluation par contrat de confiance (EPCC) dans le Post-Bac Université Paris Est Créteil A) Objectifs de l’ÉPCC L’objectif essentiel est la suppression d’une part d’échec artificiel (« constante macabre ») dans les contrôles en temps limité, tenant à un champ de révision insuffisamment ciblé en termes de compétences, et à des sujets trop décalés par rapport à ce qui a été parcouru dans la période de référence du contrôle. Le protocole vise à écarter ces écueils ainsi que la boulimie d’exercices et les impasses, en créant une dynamique fructueuse entre apprentissage et évaluation, tout en distinguant bien ces deux phases.

La répartition des points 16 – 4 proposée précédemment peut être aménagée. La part d’exercices hors cible peut représenter de 0 à 8 points selon les cas. Cette souplesse prend en compte les retours d’expérimentations. Une répartition 16 – 4 correspond au cas le plus fréquent. Une répartition entre 16 – 4 et 12 – 8 peut convenir si l’on souhaite évaluer l’inventivité des étudiants sur un point donné du programme. . 2) DEUXIEME ETAPE : a) SEANCE DE QUESTIONS-REPONSES PRE-CONTROLE Objectif d’une telle séance : permettre aux étudiants qui n’ont pas compris certains points du programme du contrôle d’obtenir des explications et de se mettre à jour Une telle séance doit donc être organisée entre l’annonce du programme du contrôle et le contrôle. Elle a pour intérêt de permettre à ceux qui n’auront pas compris certains points de la liste de poser des questions. L’horaire d’enseignement permet d’inclure une telle séance. En effet, avec le système EPCC, la correction du contrôle est bien plus rapide puisque la plupart des exercices ont déjà été corrigés. On peut donc utiliser le temps ainsi gagné pour la séance de questions-réponses. Remarque : organisation pratique Certains étudiants risquent de ne pas pouvoir poser de questions par manque de temps. Pour éviter une telle situation, l’enseignant pourrait demander aux étudiants de lui faire connaître avant la séance les points qu’ils n’ont pas compris. La séance de questions-réponses peut alors être organisée de manière à répondre à toutes les questions. Les étudiants peuvent se concerter par binômes ou par petits groupes, pour décider des questions à poser à l’enseignant. Une telle activité peut constituer une excellente occasion de travail d’équipe. Les étudiants eux-mêmes apportent des réponses aux questions de leurs camarades. 3) TROISIEME ETAPE : a) CONTENU ET CORRECTION DE L’EPREUVE Ont été recensés dans l’ouvrage « La constante macabre » les principaux écueils qui trop souvent altèrent l’évaluation des acquis, et qui ont pour effet de « plomber » artificiellement les résultats. Cette troisième étape est destinée à aider l’équipe à éviter les écueils non écartés par la réalisation des deux premières étapes. – Longueur du sujet C’est l’écueil le plus fréquent. En effet, aucune directive ne définit la longueur « normale » d’un sujet (cursus, domaine, année, discipline, niveau, …). On observe souvent de la part de l’équipe ou de l’enseignant un calibrage sous-estimé du temps de traitement d’un sujet par l’étudiant. La crainte d’une excessive « facilité » d’un sujet incite souvent à compenser par sa longueur. Celle-ci doit être ajustée de sorte qu’un étudiant ayant normalement travaillé et compris les notions en cause, puisse traiter l’ensemble du sujet sur la durée de l’épreuve. – il est normal que les meilleurs étudiants terminent avant la fin du temps imparti ; mais aussi que chaque étudiant ait le temps de traiter et rédiger ce qu’il sait faire. – Exigences dans la rédaction Elles sont assez variables. On peut se référer aux points suivants – Préciser clairement aux étudiants les impératifs de rédaction. – Ne pas surenchérir sur ces exigences lors de la correction Le correcteur pourrait inconsciemment accroître ses exigences, en se disant : « Ils ont disposé de la cible, donc ils devraient se surpasser en matière de rédaction ». – La part d’exercices hors-cible sur 4 points Cette part hors cible doit être accessible au vu de ce qui a été traité L’enseignant peut avoir tendance à poser une question très difficile en se disant : « Le reste a déjà été parcouru et corrigé ». Ce qui cantonnerait les notes à rester inférieures à 16. – Barème et correction De nombreux expérimentateurs ont été victimes des trois « pièges » précédents lors des premières mises en application du système EPCC, à commencer par ses propres promoteurs … (ayant mis en place le système EPCC dans son université et dans l’école d’ingénieurs SUPAÉRO, le professeur André Antibi a été piégé par son propre sujet : trop long avec une question hors cible trop difficile, pour avoir voulu poser une « jolie » question… Il convient donc de prendre garde aux écueils précités : la « constante macabre » est profondément enracinée. Au début de la mise en place du protocole EPCC, il faut être particulièrement vigilant. C) Un bilan très positif, des problématiques à partager 1) Retours d’expériences Le point essentiel qui ressort des nombreuses expérimentations est le suivant : l’objectif principal est atteint : a) Avec l’EPCC, la constante macabre est supprimée D’autres avantages : b) Un vrai climat de confiance voit le jour Confiance entre l’étudiant et l’équipe et confiance en soi. c) Les moyennes augmentent L’augmentation est de 2 à 3 points sur 20 en général ; mais la répartition n’est pas uniforme. Les étudiants déterminés à travailler en bénéficient souvent davantage ; leurs notes augmentent parfois de 5 points ou plus. Ils s’accrochent à la perche qui leur est tendue, et reprennent le goût d’apprendre. D’autre part, les notes restent étalées. Des étudiants en situation de quasi décrochage peuvent ne pas améliorer leurs résultats avec l’EPPC. Mais dans ce cas, l’équipe sera en mesure de mieux analyser les causes de cet échec et de mettre en place des solutions adaptées (phases de remédiation, accueil en parcours dédié, orientation alternative). On peut estimer à environ 10% de l’effectif la part de ceux qui sont en situation d’échec véritable. d) Les étudiants travaillent beaucoup plus L’accroissement du travail des étudiants se manifeste de plusieurs manières : – plus grande concentration en séance. L’étudiant sait que les exercices pourront être posés. – révisions plus approfondies, prise de notes plus précises, demandes d’éclaircissements à l’enseignant : l’étudiant sait que son travail sera directement réinvesti dans le contrôle. – l’étudiant revoit en profondeur les points importants du programme car ils sont mieux ciblés. Il s’agit là d’un avantage important du système EPCC, qui n’est donc absolument pas synonyme de laxisme comme d’aucuns pourraient le penser ! La part de l’enseignement dans notre métier est de motiver les étudiants, de leur donner con- fiance en eux, de les inciter à travailler avec ardeur. Le système EPCC aide fortement à y parvenir. e) Des avantages aussi pour la phase d’apprentissage L’accroissement du travail n’est pas le seul avantage en phase d’apprentissage. En voici d’autres : Retour sur l’efficacité de l’enseignement Dans le système EPCC, la grande majorité des exercices du contrôle ont déjà été proposés à l’étudiant et corrigés par l’enseignant. Dans ce contexte, si des étudiants consciencieux ont de mauvais résultats, l’équipe pourra y voir un utile retour sur l’efficacité de son enseignement, en vue de l’adapter, ou bien interroger le parcours antérieur de l’étudiant et proposer des voies de réussite alternatives.