LA REPRESENTATION DE L’ENERGIE CHEZ LES ELEVES EN CLASSE DE PREMIERE SCIENTIFIQUE

LA REPRESENTATION DE L’ENERGIE CHEZ LES ELEVES EN CLASSE DE PREMIERE SCIENTIFIQUE

La place de la représentation à l’école 

Rôle et intérêt des représentations des élèves

 Tout d’abord, avant tout enseignement, les enseignants doivent être conscients que les élèves possèdent leur propre image, leur propre vision du thème qu’ils vont aborder. Cette idée que les élèves n’entament pas les savoirs scolaires la tête vide est actuellement admise par les chercheurs. Giordan (1994) affirme que « le savoir ne remplit pas le vide mais se substitue peu à peu à des représentations « spontanées » qui expriment la vision que les élèves (les enfants) ont du monde ». Ensuite, bien que l’enseignant réserve une place essentielle dans leur discipline à l’enseignement des concepts ou encore de notions fondamentales, il doit éviter à tout prix d’enfermer les élèves dans des connaissances figées et soi-disant vraies et objectives. D’après Giordan (1994), si l’on ne tient pas compte des représentations des élèves, on aboutit chez eux à la coexistence de deux systèmes d’explications. L’un est utilisé en classe, dans la situation scolaire qui est étroitement orientée par le professeur et l’autre resurgit avec ténacité lorsque la situation est différente à son habitude. Le plus gros inconvénient c’est qu’elles conduisent à faire dévier de leur sens le discours du maître et bien sûr ses explications car il faut noter que chaque information, chaque concept sont interprétés par l’élève en fonction de sa logique individuelle. 18 Les intérêts de prendre en compte les représentations des élèves vont maintenant être détaillés suite à l’étude des travaux des chercheurs, notre discussion avec des professeurs expérimentés, ainsi que notre expérience professionnelle. Dans un premier temps, l’émergence des représentations permet de mieux connaitre les élèves, elles peuvent aider à faire un diagnostic, évaluer leurs connaissances et leur manque afin d’élaborer des séances dont les contenus et objectifs seront adaptés au besoin de la classe. Autrement dit, la connaissance des représentations des élèves permet à l’enseignant de faire des prévisions et de réajuster en fonction de la réalité de la classe. La prise en compte des représentations des élèves permet également d’impliquer les élèves. Lors du stage pratique que nous avons effectué au Lycée Moderne d’Ampefiloha, nous avons constaté un manque de motivations chez les élèves. Il faut chercher alors des moyens pour rendre les élèves plus attentifs et plus actifs car leur participation est une condition indispensable pour qu’il y ait apprentissage. Or, quand on part du vécu de la classe, qu’on s’intéresse aux idées exprimées par des élèves ceux-ci se sentent plus concernés et participent volontairement. La connaissance des représentations des élèves permet aussi de repérer les obstacles qu’il faut surmonter pendant la séance. Ces obstacles sont les fausses représentations, les difficultés qui persistent avec un noyau dur. Selon Piaget (1948), ces obstacles sont des difficultés rencontrées par l’enfant et celle-ci ne sont pas aberrantes mais sont des produits normaux de la logique de la pensée de l’enfant qui utilise les instruments dont il dispose. S’il veut penser autrement, il faut qu’il utilise d’autres instruments. La prise en compte de représentations permet d’échapper au cours « traditionnel » c’est à-dire l’enseignant donne et les apprenants reçoivent. Connaitre à l’avance les représentations des élèves laisse aux enseignants plus d’options sur les méthodes ou démarches qu’il veut utiliser.

Utilisation des représentations 

Après avoir constaté les intérêts de prendre en compte les représentations des élèves, la question se pose sur la façon de mobiliser ces connaissances préalables et quels sont les pré- requis à un bon usage pédagogique. Dans le paragraphe précédent nous avons remarqué que la connaissance des représentations initiales des élèves peut être utilisée dans différentes stratégies pédagogiques, elle peut servir également d’outil de diagnostic pour l’élève. Ici particulièrement, nous allons nous intéresser à la représentation en tant qu’outil d’apprentissage. D’abord si on s’intéresse à ce que pensent les élèves, c’est avant tout dans le 19 but de les faire accéder à la conception scientifique d’un phénomène. Pour cela, il paraît donc indispensable que l’enseignant lui-même soit au fait des connaissances scientifiques sur ce sujet. « Analyser les représentations des élèves en terme de vrai/faux ou de présence/absence implique que l’on ait un savoir de référence dont les contours et les caractéristiques soient à peu près correctement cadrés » (Audigier, 1988). En outre, la maîtrise du savoir de référence est indispensable pour cibler le concept du sujet, dans un premier temps, ensuite c’est en fonction de ce concept que la question de la représentation initiale des élèves pourra se poser. Pour Develay (1992), le travail didactique doit commencer pour le professeur par un décodage des représentations car elles sont par leur nature, un frein, un obstacle pour les élèves dans son chemin d’apprentissage. Cerner les concepts revient alors à anticiper les représentations dominantes qu’il faudra déplacer ou transformer. Il est important de ne pas perdre de vue que la confrontation entre les représentations d’ enseignant et celles de l’élève est qu’on le veuille ou non quotidienne et inéluctable. En choisissant de la prendre en compte, cela peut se faire selon trois directions majeures8 :  d’abord, on peut susciter l’intérêt des élèves en utilisant ses représentations comme un levier. Autrement dit, on peut utiliser l’interprétation proposée par l’élève comme un point de départ de la séance.  on peut aussi se concentrer sur le savoir des élèves, l’objectif ici est de réduire l’écart entre les représentations de l’enseignant et celles des élèves.  enfin, il est possible d’assimiler les représentations à un point d’encrage du savoir à acquérir par les élèves. Ce point d’encrage peut être considéré comme appui ou un obstacle à l’apprentissage. Les différentes approches que l’enseignant peut prendre pour faire évoluer ou modifier les représentations des élèves Depuis les années 70, des didacticiens et des chercheurs se sont penchés sur la question de représentations, ils ont essayé de trouver des moyens pour les modifier vers un savoir plus scientifique tout en prenant compte du fait qu’elles peuvent être assez résistantes à la transformation. 8 Proposer par Audigier et al en (1992)

Objectifs-obstacles 

Une théorie de l’apprentissage qui permet de dépasser les obstacles par le concept objectifs-obstacles a été conçue par Martinand (1986). Il envisage les objectifs d’enseignement en termes d’obstacles franchissables. Il propose donc une situation didactique centrée sur le franchissement d’obstacles identifiés, ceux-ci deviennent ainsi un moteur à la construction de connaissance en transformant les structures de pensée. Astolfi (1989), propose un processus de mise en œuvre :  repérer les obstacles à l’apprentissage, identifier les conceptions (représentations) ou erreurs, fréquentes des élèves.  définir le savoir à acquérir en fonction des obstacles décelés.  choisir un ou plusieurs obstacles franchissables, pour la séquence  se fixer pour objectif le franchissement de ces obstacles, ce qui constituera un progrès intellectuel pour les élèves.  construire des dispositifs pour atteindre l’objectif, ainsi que des procédures de remédiation en cas de difficultés.

Théorie constructiviste : situation-problème 

Son partisan le plus célèbre est J. Piaget. Cette théorie de l’apprentissage développe l’idée que la connaissance se construit par ceux qui apprennent. Pour Piaget (1948), celui qui apprend n’est pas simplement en relation avec la connaissance qu’il apprend, il organise son monde au fur et à mesure qu’il apprend en s’adaptant. La situation-problème est la situation d’apprentissage de base constructiviste. Car elle favorise le développement d’un conflit cognitif qui est capable de générer un changement de représentation et de faire progresser les élèves. Pour Barnier (2000), la situation-problème comporte quatre étapes : 1. L’élève pense qu’il va pouvoir résoudre le problème en le ramenant à des savoirs et des savoir-faire qu’il maîtrise déjà. 2. S’il n’y parvient pas, il va se retrouver déstabilisé par cet échec temporaire. Il peut alors prendre conscience des limites, des insuffisances de son mode de traitement actuel du problème auquel il est conforté. 3. Il peut persévérer, essayer de revisiter ce qu’il sait et construire ce qui lui manque afin d’adapter sa manière de s’y prendre avec son savoir et son savoir-faire .