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La culture et les valeurs
Comme le « Hasina » est une valeur culturelle malgache, il nous est impossible d’en parler sans savoir exactement les significations des mots « culture » et « valeurs ».
La culture : On définit la culture comme « un tout complexe qui comprend les connaissances, les croyances, l’art, la morale, les lois, les coutumes, les techniques et les habitudes acquises par l’homme en tant que membre de la société ».
La culture est indissociable de l’éducation. Certains auteurs n’hésitent même pas à assimiler la culture à l’éducation en définissant cette dernière « comme une fonction sociale globale, intimement liée de culture, prise dans son acception anthropologique la plus large ».
Dans la pratique, le rapport culture-éducation peut prendre trois formes :
un rapport purement dynamique est le seul rapport qui nous intéresse. « La culture crée l’éducation (première étape), l’éducation initie la génération à la culture des aînés (deuxième étape), la jeune génération transforme la culture originale en culture nouvelle (troisième étape) ;
un rapport statique: « la culture crée l’éducation (première étape) et l’éducation ramène intégralement à la culture initiale (deuxième étape) » ;
un rapport mixte en partie dynamique et en partie statique: « L’éducation est, en partie l’expression de la culture actuelle, et en partie l’expression de la culture passée (première étape) ; l’éducation prépare l’intégration dans la culture actuelle et à une culture qui a disparu, et prépare aussi l’avènement d’une culture nouvelle (deuxième étape ».
Les valeurs : Le véritable moteur du développement c’est l’homme. « C’est le citoyen qui vit dans une communauté fondée sur les valeurs. Ces valeurs sont organisées dans la culture ». On entend par valeurs propres à une société, à une culture « les idées normatives, les modèles de groupes intériorisés (en un habitus, dispositions acquises) œuvrant comme un système, constituant le soubassement du fonctionnement de la société (…) ».
Il existe plusieurs pôles de valeurs dans une société donnée : valeurs politiques (relatives à l’organisation politique et administrative de la collectivité), valeurs économiques (relatives à l’organisation économico-financière de la communauté), valeurs sociales (relatives aux relations et à l’organisation sociale de la communauté), etc.
L’historique et la notion du « Hasina »
Avant Andrianampoinimerina, le souverain était dépourvu du « Hasina ». « Il n’arrivait pas à fonder ni à sauvegarder son pouvoir et son autorité. Son pouvoir était symbolique comme si le royaume n’existait même pas ». Cette perversion du « Hasina » des rois d’avant-Andrianampoinimerina occasionnait à son tour un désordre socio-politico-économique grave à l’époque :
un désordre social dans la mesure où le royaume ne parvient plus à faire respecter ses lois, à protéger les pauvres, à préserver la solidarité communautaire et à faire régner l’ordre public ;
un désordre politique dans la mesure où la société fonctionnait comme s’il n’y avait plus de roi. Andrianampoinimerina disait que « ce sont les roturiers qui ont régné et fait la loi ».
un désordre économique dans la mesure où le système économique de l’époque n’était pas organisé. Le «Fihaonana» se manifestait comme un lieu de vols et de confrontations continus. Conscient de cette situation, une fois monté au trône, l’objectif du roi Andrianampoinimerina c’est la rehausse du «Hasin’Andriana» (« Hasina » du roi).
Le « Hasina » peut être défini comme valeur psycho-politico-sociale qui autorise et permet à un souverain de fonder et d’exercer effectivement son pouvoir (« Hasin’Andriana » ou « Hasina » du roi).
En sa qualité de valeur psycho-politique, le « Hasin’Andriana » c’est « l’ensemble des caractères et des forces intérieures qui autorisent et permettent au roi d’administrer efficacement son royaume ». Dans cette optique, le « Hasin’Andriana » se situe par rapport au roi lui-même. Et on dit qu’un roi est pourvu du «Hasina» lorsqu’il parvient à mieux organiser administrativement, politiquement et économiquement son royaume.
Étant également une valeur psycho-sociale, le « Hasin’Andriana » se définit aussi comme «ensemble des comportements et des attitudes extérieures que l’ensemble de la population exprime et adopte pour vénérer son roi et les lois du royaume».
La perception actuelle du « Hasina »
Actuellement, le « Hasina » est, dans son acception politique, toujours inséparable du pouvoir. Dans la pratique, il se fonde sur deux principes : le principe de la légalité et le principe de la légitimité.
Le principe de la légalité du pouvoir : Ce principe signifie que tout pouvoir doit avoir une base légale. Il en résulte qu’un détenteur de pouvoir (gouvernant, décideur …) n’est pourvu du «Hasina» que :
Ä s’il acquiert ses pouvoirs selon les conditions prescrites par les lois et les règlements (élection, nomination …) ;
Ä lorsqu’il exerce ses pouvoirs et ses compétences conformément au Droit positif (les lois et les règlements en vigueur dans un pays à une époque donnée).
De la sorte, pour un directeur d’école, on dit qu’il est pourvu du « Hasina » lorsque : Ä il est nommé régulièrement à son poste (décision d’affectation) ;
Ä il observe et respecte toutes les prescriptions légales et réglementaires du Ministère de l’Éducation Nationale en plus de celles de la Congrégation dont il dépend et de ses autorités hiérarchiques directes dans l’accomplissement de ses fonctions (programmes scolaires, décisions diverses, …).
Dans la pratique, l’élément légal du pouvoir des directeurs d’école représente et véhicule UNE CULTURE NOUVELLE, ÉTRANGÈRE à l’école (un nouveau directeur, un nouveau programme scolaire, …).
Le principe de la légitimité du pouvoir : Qui dit légitimité, dit acceptation du peuple du pouvoir qui vient de s’imposer. Plusieurs facteurs peuvent rendre un pouvoir «légitime» : la participation directe de la communauté au choix de ses dirigeants (élection), la capacité organisationnelle des dirigeants, leurs comportements sociaux, leurs attitudes professionnelles, …
Pour un directeur d’école, on peut dire qu’il est pourvu du « Hasina » lorsqu’un certain nombre des conditions sont réunies : capacité de communication, capacité de planification et de gestion, capacité institutionnelle… Toutefois, le degré de la légitimité du pouvoir d’un directeur se mesure par l’efficacité de l’école et la réussite de l’apprentissage.
Le système scolaire
Un bon chef d’établissement doit être « un homme de système ou avoir l’esprit du système ». Il doit nécessairement et obligatoirement considérer son école comme un système ouvert, c’est-à-dire « en relation permanente avec son environnement ».
On définit le système scolaire comme « un ensemble de parties coordonnées entre elles en vue d’atteindre un but ou un ensemble de buts » . Le système scolaire désigne ainsi l’ensemble des ressources dont dispose et utilise l’école en vue de produire des résultats déterminés au bénéfice de ses clients (enfants, société). Cela signifie q’un système scolaire se compose de deux sous-systèmes :
un système-ressources : il englobe les différents éléments internes ou externes à l’établissement, tels que les parents d’élèves, les Fokontany, la commune, la Zone Administrative et Pédagogique, la circonscription scolaire, les partenaires, l’église, etc. qui contribuent à l’alimentation de ses ressources (ressources financières, ressources matérielles et ressources humaines).
un système-clients : soulignons qu’un système-clients c’est un individu ou un ensemble d’individus à l’intérieur ou à l’extérieur de l’organisation, auquel elle produit des résultats. Pour une école, un système-clients se compose nécessairement des élèves, des enseignants, de la société et de l’église.
Table des matières
INTRODUCTION
PREMIÈRE PARTIE : LA PRÉSENTATION ET LE CADRE THÉORIQUE DE L’ÉTUDE
CHAPITRE I : LA PRÉSENTATION
1.1.-LES INTÉRETS DE LA RECHERCHE
1.1.1.-Les intérêts administratifs de la recherche
1.1.2.-Les intérêts sociologiques de la recherche
1.1.3.-Les intérêts pédagogiques de la recherche
1.2.-LA DÉFINITION DES MOTS-CLÉS
1.2.1.-La culture et les valeurs
1.2.1.1.-La culture
1.2.1.2.-Les valeurs
1.2.2.-Le « Hasina »
1.2.2.1.-L’historique et la notion du « Hasina
1.2.2.2.-Le « Hasin’Andriana » en tant que valeur psycho-politique sous le règne d’Andrianampoinimerina
1.2.2.3.-Le « Hasin’Andriana » en tant que valeur psycho-sociale sous le règne d’Andrianampoinimerina
1.2.2.4.-La perception actuelle du « Hasina »
1.2.3.-Le management
1.2.4.-Le système scolaire
1.3.-LES DÉLIMITATIONS ET LA POPULATION
1.3.1.-Les délimitations
1.3.1.1.-Dans le concept
1.3.1.2.-Dans le temps
1.3.1.3.-Dans l’espace
1.3.2.-La population
1.3.2.1.-L’historique du lycée
1.3.2.2.-Le panorama du lycée
1.3.2.3.-La direction du lycée
1.3.2.4.-Les associations éducatives accueillant les élèves
1.4.-LE CADRE MÉTHODOLOGIQUE OU TECHNIQUE D’APPROCHE
1.4.1.-L’enquête
1.4.2.-L’entretien
1.4.3.-L’observation
1.4.3.1.-L’observation faite auprès des enseignants
1.4.3.2.-L’observation faite auprès des élèves
CHAPITRE II : LE CADRE THÉORIQUE DE L’ÉTUDE
2.1.-LE CHAMP THÉORIQUE DE LA RECHERCHE
2.1.1.-La psychologie
2.1.2.-La sociologie
2.1.3.-L’anthropologie
2.2.-LE CADRE DE RÉFÉRENCE DE LA RECHERCHE
2.2.1.-Le modèle d’évaluation de Thurler
2.2.2.-La démarche d’évaluation du « Hasina » du directeur d’école
CONCLUSION DE LA PREMIÈRE PARTIE
DEUXIÈME PARTIE : L’ANALYSE ET L’INTERPRÉTATION DES DONNÉES
CHAPITRE III : L’ANALYSE DES DONNÉES
3.1.-L’ANALYSE ANTHROPOLOGIQUE
3.1.1.-L’organisation interne
3.1.2.-L’enfant
3.2.-L’ANALYSE SOCIOLOGIQUE
3.2.1.-Les relations avec les parents
3.2.2.- Les relations avec le pouvoir organisateur
3.2.3.-Les relations entre l’école et le pouvoir central agissant comme système de ressources
3.3.-L’ANALYSE PSYCHOPÉDAGOGIQUE
3.3.1.-La culture de l’établissement
3.3.1.1.-La communication et la coopération
3.3.1.2.-La concertation et la négociation (gestion concertée et consensuelle)
3.3.1.3.-La création d’une forte identité professionnelle et la gestion de l’innovation
3.3.2.-Le climat d’établissement
3.3.2.1.-Le climat de l’établissement du côté de l’enseignant
3.3.2.2.-Le climat de l’établissement du côté de l’élève
CHAPITRE IV : L’INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS
4.1.-DE LA DÉRIVE ORGANISATIONNELLE : un directeur d’école incapable d’administrer efficacement et de façon optimale les ressources rares dont dispose son établissement
4.1.1.-Les manifestations de la dérive organisationnelle
4.1.2.-Les causes de la dérive organisationnelle
4.2.-DE LA DÉRIVE SOCIOLOGIQUE : un directeur d’école incapable de gérer efficacement les relations de son établissement avec le monde extérieur
4.2.1.-Les manifestations de la dérive sociologique
4.2.2.-Les causes de la dérive sociologique
4.3.-DE LA DÉRIVE PSYCHOPÉDAGOGIQUE : un directeur d’école incapable d’améliorer, de façon continue et soutenue, la qualité de l’enseignement et des rapports pédagogiques « maître-élève » dans son établissement
4.3.1.-Les manifestations de la dérive psychopédagogique
4.3.2.-Les causes de la dérive psychopédagogique
CONCLUSION DE LA DEUXIÈME PARTIE
TROISIÈME PARTIE : LES PROPOSITIONS DE SOLUTIONS ET LES
CONDITIONS DE MISE EN ŒUVRE
CHAPITRE V : LES PROPOSITIONS DE SOLUTIONS
5.1.- LE RENFORCEMENT DES CAPACITÉS ORGANISATIONNELLES DU CHEF D’ÉTABLISSEMENT PAR L’IMPLANTATION DE LA DIRECTION PARTICIPATIVE PAR OBJECTIFS OU DPO DANS LE LYCÉE PRIVÉ PRÉSENTATION DE MARIE DE MANAKARA
5.1.1.-La notion de la DPO
5.1.1.1.-L’historique – la définition et les caractéristiques de la DPO
5.1.1.2.-Les phases de la DPO
5.1.2.-Les avantages de l’implantation de la DPO dans une école
5.1.2.1.-L’amélioration continue de la qualité de l’organisation interne
5.1.2.2.-L’amélioration continue de la qualité des services rendus aux systèmes – clients de l’établissement
5.1.2.3.-L’amélioration continue de la performance du personnel de l’établissement
5.1.3.-La promotion de l’école de qualité pour tous
5.1.3.1.-La notion de l’école de qualité pour tous
5.1.3.2.-Les trois dimensions de la réussite pour une école de qualité
5.2.- LE RENFORCEMENT DES CAPACITÉS SOCIOLOGIQUES DU CHEF D’ÉTABLISSEMENT PAR LE DÉVELOPPEMENT DE L’APPROCHE-RÉSEAUX ET L’APPROPRIATION LOCALE DU SENS DU PROJET D’ÉCOLE
5.2.1.-La notion et les avantages de l’approche-réseaux
5.2.2.-La notion et les avantages du projet d’école
5.3.- LE RENFORCEMENT DES CAPACITÉS PSYCHOPÉDAGOGIQUES DU CHEF D’ÉTABLISSEMENT PAR LA FORMATION PSYCHOPÉDAGOGIQUE POUR UNE ÉCOLE DE PROMOTION COLLECTIVE ET L’APPROPRIATION LOCALE DE LA VISION DE L’ÉCOLE
5.3.1.-La notion du concept de l’école de promotion collective
5.3.2.-L’appropriation locale de la vision de l’école
5.3.2.1.-L’école, un lieu particulier d’apprentissage
5.3.2.2.- Les trois fonctions spécifiques de l’école
5.3.2.3.-Les notions d’apprendre
5.3.2.4.-Qu’est-ce qu’enseigner ?
CHAPITRE VI : LES CONDITIONS DE MISE EN ŒUVRE
6.1.-L’OPÉRATIONNALISATION DE LA REHAUSSE DU « HASINA » DU DIRECTEUR D’ÉCOLE
6.1.1.-Les principes d’action
6.1.2.-Le principe de contractualisation des impacts
6.1.3.-Le principe de prise en considération des femmes et des jeunes
6.2.-LA PRISE EN CONSIDÉRATION DES THÉORIES ANDRAGOGIQUES
6.3.-LA NÉCESSITÉ DE TRANSFORMATION DE LA STRUCTURE STATIQUE EN STRUCTURE INNOVATRICE
6.3.1.-Le lycée privé Présentation de Marie comme une organisation statique
6.3.2.-La transformation d’une société statique en société innovatrice
CONCLUSION DE LA TROISIÈME PARTIE
CONCLUSION GÉNÉRALE
BIBLIOGRAPHIE
WEBOGRAPHIE
ANNEXES
