La place particulière de la sage-femme enseignante vers les questions de recherche/

Si la profession de sage-femme est très peu connue dans son ensemble, la fonction de sagefemme enseignante l’est certainement moins encore, y compris par les professionnels eux-mêmes, ceux-ci n’ayant pour seule représentation que celle des enseignants en maïeutique qu’ils ont croisés lors de leurs études. Les sages-femmes enseignantes et directrices (241 en 2014276) représentent une petite entité de la profession qui détient la lourde tâche de former l’ensemble de leurs futurs collègues. Réunies pour une grande partie d’entre elles dans la CNEMA277 et L’ANFIC278elles ont largement contribué ces dernières années à faire évoluer cette formation. La sage-femme enseignante « a pour mission d’assurer en équipe et en collaboration avec la directrice la formation initiale et l’évaluation des étudiants sages-femmes dont elle a la responsabilité pédagogique. Elle doit articuler, coordonner et optimiser sa prestation pédagogique dans le cadre d’un objectif de qualité du service rendu. Elle conçoit et assure les enseignements d’Obstétrique et de Maïeutique dont elle a la charge en fonction du contexte et des objectifs pédagogiques visés et de la progression souhaitée, en parallèle, elle maintient une activité clinique régulière sous forme de vacations de consultations pré et post-natales, ou de préparation psychoprophylactique à la naissance » selon le profil de poste de l’école de Montpellier. Ayant fait une reconversion volontaire, parfois temporaire, les sages-femmes enseignantes ont des parcours professionnels originaux aussi bien en durée qu’en contenu et intègrent une école selon les opportunités des postes vacants et des motivations diverses. Par le décret du 1/09/1989, seules les sages-femmes cadres titulaires du certificat cadre sage-femme étaient « habilitées à participer à l’enseignement théorique et pratique et à la formation des élèves qui préparent le diplôme d’Etat de sage-femme ou le certificat cadre sage-femme ».La formation des enseignants s’est effectuée à « l’Ecole des cadres » 279 jusqu’en 2011, structure délivrant à l’issue d’une formation de neuf mois un diplôme qui n’était pas de nature universitaire. L’article 5 du décret du 23 décembre 2014 portant statut particulier des sages-femmes des hôpitaux de la fonction publique hospitalière mentionne que «les sages-femmes des hôpitaux du second grade peuvent participer en qualité d’enseignant à l’enseignement théorique et clinique des étudiant sages-femmes, sous l’autorité du directeur d’une structure de formation en maïeutique. Les conditions d’accès aux fonctions d’enseignant dans les écoles de sages-femmes hospitalières sont définies par arrêté du ministre chargé de la santé ». Ce n’est que depuis le 17/05/2016 qu’un nouveau texte précise les nouvelles exigences pour exercer une fonction d’enseignement.

Cadre théorique et conceptualisation

Le choix des concepts n’est pas chose facile même si ou parce qu’on perçoit leur caractère essentiel. Cependant, se sont imposés à nous dans un premier temps, de façon relativement évidente, ceux de savoir(s) et d’identité professionnelle. Ceux de reconnaissance, d’autonomie et de genre sont venus les compléter. Le choix de ces concepts ou plutôt de ces portes d’entrée conceptuelles, peut paraitre de prime abord hétérogène car ces notions sont issues de champs disciplinaires différents ; cependant leur convocation simultanée obéit à un souci de cohérence autour de l’objet de notre travail. Leur petit nombre n’est en rien synonyme de simplification d’un sujet dense mais au contraire signe de leur rôle de pivots dans notre réflexion ; leur complexité justifiera leur approfondissement et la mise en évidence des liens qui s’établissent entre eux sera la preuve de leur interpénétration. En effet « les concepts ne reçoivent leur sens que des relations qu’ils entretiennent entre eux dans le système auxquels ils appartiennent » [BONNET-2009]. La difficulté de leur maniement réside dans le fait qu’il existe d’infinies nuances selon les auteurs, tenant au domaine disciplinaire dans lesquels ils s’inscrivent, à leur évolution dans le temps et aux enjeux de débats qu’ils suscitent. Les concepts, éléments épistémologiques, transposés, transformés ne sont pas des doxas mais des ressources à la réflexivité et des outils de compréhension à l’analyse des pratiques. DAUNAY, REUTER et SCHNEUWLY (2011) les définissent comme « des syntagmes fonctionnant comme des moyens théoriquement construits au sein d’une discipline, raisonnablement stables et opératoires, pour une appréhension du réel qu’elle vise à décrire, à expliquer ou à transformer ». L’abord conceptuel nécessite une attention particulière à la sémantique afin d’éviter le plus possible les contre sens, donnant ainsi aux notions abordées une juste place dans notre recherche. “Ce qui importe, ce n’est pas de distinguer les mots, c’est d’arriver à distinguer les choses qui sont sous les mots”. [DURKHEIM -1895] « La pire chose qu’on puisse faire avec les mots, c’est de capituler devant eux…. Si la langue doit être un instrument pour exprimer, et non pour dissimuler, on doit laisser le sens choisir le mot et non l’inverse » [ORWELL-1953].