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PLACE DES ECN DANS LES APPRENTISSAGES
Objectif des ECN et critiques des ECN :
Les ECN ont pour objectif de classer les étudiants.
Après les ECN 2005, J-P Le Bourgeois critique le manque de pouvoir discriminant de ces épreuves, qui va s’accentuer avec l’augmentation du nombre de candidats. Il propose pour cela une diversification des épreuves, le retour à un certain degré d’automatisation des corrections et surtout la mise en place de tests de concordance de scripts (TCS) (10, 11).
Francis Roussel met également en avant le fait que les caractéristiques docimologiques des ECN leur confèrent un faible pouvoir discriminant (12). Jacques Roland quant à lui, compare les ECN à « un immense tirage au sort » (13).
Les ECN n’ont pas de rôle certificatif. C’est en effet aux facultés de s’assurer du niveau de ses étudiants notamment lors du CSCT dont les modalités d’examens dépendent de chaque faculté (1). Francis Roussel souligne la particularité qu’ont les ECN de ne constituer « ni un examen – puisqu’aucune performance minimale n’est requise –, ni un concours – puisque le nombre de postes offerts dépasse le nombre de candidats » (12) et reproche aux ECN de ne pas être certifiantes. Il n’est d’ailleurs pas le seul à regretter qu’il soit possible de passer ces épreuves avec une note proche de zéro (14) (15). Pierre Duhaut met de plus en exergue le fait qu’il ne soit pas obligatoire d’obtenir la moyenne aux ECN, bien qu’elles soient pourtant indispensables pour accéder au 3ème cycle (16).
Conséquences des enjeux des ECN
Le classement aux ECN permet de déterminer « par ordre de mérite » le choix de la spécialité et de la ville. Les enjeux des ECN sont donc d’une importance majeure pour les étudiants.
Les ECN peuvent alors être complètement surinvesties, pouvant aller jusqu’à un « bachotage institutionnalisé » selon Jean-Paul Le Bourgeois (10). Jacques Roland évoque un second cycle des études médicales où « on n’apprend pas à exercer un métier mais à bien réussir un concours » (13).
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Les ECN au profit de la pédagogie Les modalités d’évaluation des étudiants conditionnent leurs apprentissages. Comme le précise Jean Jouquan, on a plus de chance d’influencer les apprentissages en ne modifiant que le dispositif d’évaluation plutôt qu’en modifiant les procédures pédagogiques (17).
Bien que les ECN ne soient pas certificatives et ne constituent pas une procédure d’évaluation, elles sont néanmoins le support d’apprentissage des étudiants compte tenu des enjeux qu’elles représentent. Il est donc dommage de se limiter au seul objectif classant des ECN et de ne pas mettre plus à profit ces épreuves au service de la formation.
LA MEDECINE GENERALE
Dans Le choix d’une vie, étude sociologique des choix des étudiants à l’issue des épreuves classantes nationales de 2005, Anne-Claire Hardy-Dubernet et Yann Faure relèvent l’absence d’apprentissage de la médecine générale au cours du 2ème cycle où « la spécialité de médecine générale n’existe pas pour les étudiants puisqu’ils n’apprennent que des spécialités et que parmi celles-ci il n’y a pas de médecine générale » (18).
1) La Médecine générale universitaire
L’implantation de la médecine générale au sein de la formation hospitalo-universitaire s’est faite de manière progressive face à la complexité de la situation opposant la médecine hospitalière et la médecine générale de premiers recours exercée majoritairement en ville sous un statut libéral.
Rappelons quelques dates ayant marqué l’évolution de la médecine générale :
• 2004 : mise en place des ECN et création du Diplôme d’études spécialisées (19). La médecine générale devient une spécialité à part entière.
• 2007 : intégration de la spécialité Médecine Générale au Conseil National des
Universités dans la sous-section 53-01 (médecine interne, gériatrie et biologie du vieillissement, médecine générale et addictologie)
• 2008 : création de la filière universitaire de médecine générale (FUMG) (20) et nomination des premiers chefs de cliniques universitaires (21).
2) Enseignement et médecine générale
Le stage de médecine générale au cours du 2ème cycle est obligatoire depuis l’arrêté du 4 mars 1997 relatif à la deuxième partie du deuxième cycle des études médicales. Ce caractère obligatoire est rappelé par l’arrêté du 18 juin 2009 (22).
Dans une étude sur l’état des lieux de la médecine générale universitaire au 1er janvier 2013, il apparaît que l’ensemble des facultés de médecine propose ce stage. Cependant, il n’est ! #+
pas réalisable par l’ensemble des étudiants au cours de leur cursus du fait d’un manque de maitres de stage universitaires (MSU) avec un ratio MSU/étudiants du DFASM de ¼.
Par ailleurs, la loi HPST du 21 juillet 2009 prévoyait la création annuelle pour une durée de 4 ans d’un nombre minimal de postes d’enseignants de MG. Au 1er janvier 2013, il existait déjà un retard dans la création de postes avec un déficit de 31 professeurs et de 82 maitres de conférences titulaires. Le nombre d’enseignants de médecine générale reste encore trop faible avec à cette même date un ratio enseignants (titulaires et associés à mi temps)/étudiants de 3ème cycle de 1/108 (23).
Conclusion
La mise en place des ECN avait pour but de revaloriser la médecine générale en faisant d’elle une spécialité à part entière. Le programme du 2ème cycle a été à cette occasion modifié afin de répondre à une certaine transversalité et non plus aux spécialités dites traditionnelles. Le choix de la spécialité et de la ville selon le rang de classement associé au faible pouvoir discriminant des ECN font de ces épreuves une priorité pour les étudiants et ce, au détriment des autres apprentissages.
La réforme des ECN pour 2016, a pour objectifs d’augmenter la discrimination entre les étudiants et de mettre à profit les ECN au service de la formation.
Les études médicales sont actuellement en plein changement avec d’une part, la réforme des iECN, et d’autre part, la réforme LMD pour harmoniser les études universitaires dans l’espace européen.
La revalorisation de la médecine générale initiée par la mise en place des ECN s’est poursuivie par la création de la FUMG. Elle doit continuer à se poursuivre en passant notamment par l’apprentissage de la médecine générale au cours du deuxième cycle.
Le nombre de postes ouverts en médecine générale correspond à la moitié de l’ensemble des postes. Les ECN s’adressent donc à de futurs médecins généralistes pour la moitié d’entre eux. Nous nous sommes donc intéressés au contenu des sujets des ECN afin d’évaluer et de comparer la représentation des problèmes de santé rencontrés en médecine générale à ceux retrouvés dans les ECN.
Table des matières
I. LES ETUDES MEDICALES
1) Le premier cycle des études médicales
2) Le deuxième cycle des études médicales
3) Le troisième cycle des études médicales
4) La réforme licence – master – doctorat
II. LES EPREUVES CLASSANTES NATIONALES
1) Historique des ECN
2) Déroulement des ECN
3) Elaboration des sujets des ECN
4) Correction des ECN
5) Programme des ECN
6) Les iECN
III. PLACE DES ECN DANS LES APPRENTISSAGES
1) Objectif des ECN
2) Conséquences des enjeux des ECN
3) Les ECN au profit de la pédagogie
IV. LA MEDECINE GENERALE
1) La médecine générale universitaire
2) Enseignement et médecine générale
V. CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
