Admin CliCours
La main à la source ! Les démarches d’investigation en histoire
Essai de définition de démarches d’investigation historique à l’école élémentaire
Depuis le cycle 2, les élèves sont amenés à s’interroger, à agir de manière raisonnée et à communiquer. En questionnant le monde, ils s’initient aux démarches d’investigation. En entrant dans les disciplines, au cycle 319, ils doivent percevoir la spécificité des champs étudiés, tout en acquérant des outils et méthodes dont ils pourront se servir dans leur vie scolaire, citoyenne, et personnelle. Y a-t-il alors une spécificité des démarches d’investigation historique à l’école élémentaire ? Je considère que la spécificité des démarches proposées se trouvent principalement en deux points : le mode de résolution des problèmes et l’étayage. Effectivement, sans sortir de l’école et sans intervention extérieure, les élèves vont devoir résoudre les problèmes grâce à la documentation, quand l’expérience va être privilégiée en Sciences et technologie, en Education Physique et Sportive, en Musique ou encore en Arts plastiques. Dans ces différents domaines, le professeur explique que la résolution par l’expérience est souvent la plus pertinente. L’expérience en histoire n’est pas possible20 : il faut l’expliquer aux élèves, afin de les aider à construire la différence entre l’histoire et la fiction, puis leur présenter la richesse de la documentation. Ce mode de résolution permet de travailler des compétences fondamentales chez les élèves, et en particulier la compréhension des documents, l’information dans le monde numérique et la coopération21 . Résoudre des problèmes historiques par la documentation demande un fort étayage de la part du professeur. En effet, didacticiens, pédagogues et programmes s’accordent pour souligner que la construction du temps long n’est pas achevée chez les élèves du cycle 3. S’ils commencent à acquérir des repères, ceux-ci sont insuffisants pour résoudre avec efficience et sans aide les problèmes soulevés. Ainsi, l’étayage du professeur des écoles doit être présent constamment et sous ses six formes à chaque étape des démarches d’investigation menées par les élèves. Dans l’annexe « Les six fonctions de l’étayage selon Jérôme Bruner22», j’ai présenté les moments les plus opportuns pour aider les élèves dans leurs démarches d’investigation en histoire : en fonction des élèves et du moment de l’année, ils peuvent cependant être sollicités différemment. Ces différents constats m’ont conduite à établir un schéma des démarches d’investigation historique, présenté en figure 3.
Les démarches d’investigation et le Socle Commun de Connaissances, de Compétences, et de Culture
Le Socle Commun de Connaissances, de Compétences et de Culture (SCCC) poursuit, d’après le Ministère de l’Education Nationale, deux buts : permettre la poursuite d’études en vue de la construction d’un avenir personnel et professionnel et préparer à l’exercice de la citoyenneté23. Pour ces deux buts, la démarche d’investigation joue un rôle essentiel : en effet, la recherche de réponses à un problème soulevé est une compétence essentielle dans la vie scolaire puis professionnelle. Elle est également une attitude à construire chez le futur citoyen, lui permettant d’exercer son esprit critique. Le SCCC doit guider la réflexion de toute conception de progression, de séquence et de séance. Il m’a donc également servi de guide pour répondre à ma problématique : quelles démarches d’investigation en histoire ? Ainsi en introduction est soulignée la nécessité pour les élèves de construire les savoirs et d’en avoir conscience : ce postulat permet de réaffirmer l’importance d’une démarche d’investigation en histoire, sans préciser laquelle. Ces précisions nous sont apportées par la suite du SCCC. Le Socle souligne en effet que « la démarche historique permet d’apporter des réponses aux interrogations 24» que se posent les élèves. Or les élèves se posent des interrogations à partir de ce qu’ils connaissent, qu’ils aient acquis ces connaissances dans l’espace privé ou à l’école. Ces connaissances, du fait de leur âge, sont donc limitées. Par conséquent, et comme il est précisé dans les ressources du MEN, les démarches historiques adoptées par les élèves sont nécessairement inductives. Cet état de fait doit être gardé à l’esprit, car pour l’historien, la démarche la plus fréquente est la démarche déductive. Le Socle précise que les démarches d’investigation en histoire permettent aux élèves de travailler les trois champs d’activités langagières (la lecture, l’écriture, l’oral), ce qui amène aux différentes modalités de recherches. En particulier, le professeur va devoir concevoir un enseignement mêlant phases individuelles de réflexion, à l’écrit, et phases de mises en commun. Le Socle permet de mettre en évidence la nécessité de penser des démarches d’investigation qui supposent la coopération. Cette coopération est loin de se résumer à un simple moyen pour faire travailler les élèves à l’oral : elle est également une fin. Les élèves doivent construire des outils et des méthodes pour apprendre. Il est rappelé que pour apprendre efficacement, le travail collaboratif occupe une place centrale et privilégiée. Il est pertinent d’illustrer cette nécessité de la collaboration et de la coopération en histoire par la multiplication récente des métiers autour de l’histoire. Ainsi, il n’est plus possible de travailler sur le Néolithique sans des chimistes qui pourront étudier, par exemple, les pollens d’un site de fouilles. Sans faire de liste exhaustive, il est important de présenter cette nécessité de travaux de groupes aux élèves et de les habituer dès les premières séances à travailler ensemble et à coopérer afin de gagner en efficacité. Les élèves s’ouvrent ainsi à la richesse de travailler avec l’autre, pour surmonter ensemble les obstacles soulevés par la situationproblème. C’est de cette manière que les élèves trouvent leur place au sein du groupe classe. Or les démarches d’investigation en histoire sont un moyen pour les élèves de prendre conscience de la place qu’ils occupent à diverses échelles de nos sociétés.
Les démarches d’investigation et les programmes
Les programmes soulignent l’importance de démarches d’investigation en histoire conçues non uniquement de manière disciplinaire, mais en lien avec les domaines 2 et 3 du Socle (« les méthodes et outils pour apprendre » et « la formation de la personne et du citoyen ») et avec l’EMC. Ainsi, les programmes affirment que l’histoire doit « fournir des outils pour la vie », à savoir des manières de raisonner qui doivent servir à l’élève dans sa vie personnelle, professionnelle et de citoyen27 . Plusieurs compétences doivent être développées grâce à l’enseignement de l’histoire et de la géographie, regroupée dans les programmes, dont celle qui consiste à « raisonner, justifier une démarche et les choix effectués ». Ainsi, en fin de cycle 3, les élèves doivent savoir choisir une démarche pour corroborer ou invalider une hypothèse ; cette compétence se construit tout au long du cycle, en présentant aux élèves l’ensemble des démarches qu’ils peuvent adopter. En outre, les choix que les élèves effectuent doivent être des choix de la raison. Ils doivent permettre d’élaborer des arguments qui s’appuient sur des preuves : en histoire, ces preuves sont des sources, que l’on trouve sous le nom de « traces » dans les documents d’accompagnement. Les démarches d’investigation proposées aux élèves doivent toutes avoir pour cœur la source, afin de montrer aux élèves que l’histoire ne se confond en aucun cas avec la fiction ; elle est au contraire un enchainement de faits que l’on peut prouver. Non prouvés, ces faits conservent leur statut d’hypothèses. Le passé reste « source d’interrogations 28». Ainsi, les situations-problèmes, qui doivent déclencher la réflexion des élèves, ne sont pas des prétextes. Il est pertinent, tout en les adaptant à l’âge des élèves, de les relier à de véritables questionnements qui occupent les historiens, à de véritables problématiques historiques, sur lesquelles les historiens travaillent avec de nombreux outils, dont le numérique. La documentation, au cœur des démarches d’investigation, peut se trouver sur support papier comme sur support numérique. Dans les programmes, les supports numériques sont même l’objet d’une compétence spécifique : « s’informer dans le monde du numérique ». La prise d’information, en histoire, est la recherche de sources, primaires ou secondaires. L’élève, dans la démarche d’investigation qu’il a choisie, doit alors sélectionner l’information et vérifier si elle constitue bien une preuve dans sa démonstration. En parallèle, il faut souligner, devant les élèves, que les historiens font constamment appel aux ressources numériques afin de construire des savoirs toujours plus exacts. En conséquence, les démarches d’investigation proposées aux élèves, en accord avec les programmes, ne peuvent se passer du numérique ; ce qui ne signifie pas pour autant que le mode de résolution doit être exclusivement numérique. En outre ce mode de résolution soulève des obstacles pour les élèves, en particulier pour évaluer la fiabilité des informations ainsi récoltées : comme le rappellent les programmes, la coopération est alors d’autant plus nécessaire.
INTRODUCTION |
