La littérature de jeunesse peut-elle constituer un vecteur favorisant l’apprentissage des mathématiques

La littérature de jeunesse peut-elle constituer un vecteur favorisant l’apprentissage des
mathématiques

 Evaluations du dispositif

Le second point majeur dans l’organisation concerne l’évaluation.  Afin de mesurer l’impact de l’utilisation de la littérature de jeunesse sur les apprentissages liés au dénombrement, il a semblé incontournable de réaliser : → Une évaluation diagnostique individuelle pour chaque enfant avant la mise en activité. Il s’agit de mesurer les compétences des enfants en matière de dénombrement des petites quantités, avec un triple objectif sous-jacent : • Mesurer factuellement la situation d’origine, destinée à être comparée à la situation finale en termes de progression de chaque groupe expérimental. • Connaître les acquis et appréhender au mieux les raisonnements individuels afin de faire progresser chaque enfant au fil des séances. • Etablir la répartition des enfants dans les deux groupes d’expérimentation GL et GA, dans un souci d’homogénéité acceptable des groupes (cf II.2.2.1) Organisation du groupe classe p14). → Une évaluation sommative individuelle, une fois tous les ateliers réalisés, avec, là aussi, plusieurs objectifs visés : • Mesurer factuellement l’évolution des apprentissages dans les 2 groupes expérimentaux et établir un comparatif entre les deux niveaux de progression. • Mesurer le degré d’efficience de notre façon d’enseigner. • Programmer un plan de travail pour une période ultérieure tenant compte des besoins de chaque enfant. Lors de cette évaluation sommative, les questions posées aux enfants sont identiques à celles posées lors de l’évaluation diagnostique. Remarque : les évaluations formatives sont permanentes, elles permettent de bien comprendre les stratégies des enfants et d’utiliser leurs erreurs comme des leviers d’apprentissage (au sens de Jean-Pierre Astolfi22). II.2.2.3) Différenciation des supports Le choix est fait de lire les albums (et notamment l’album phare « Boucle d’or et les trois ours ») à toute la classe (cf fin de paragraphe I.2) Problématique et restriction du champ d’étude p1). En conséquence, ce sont les supports des ateliers qui sont différenciés, pas la lecture des albums ni le temps consacré à la discussion (mathématique ou non) après les lectures : → Groupe GL : 12 enfants réalisent les ateliers de dénombrement avec des supports ayant trait à l’album. • Les ateliers dirigés se sont tous déroulés sous l’égide de l’album « boucle d’or et les trois ours ». • Les ateliers autonomes sont, quant à eux, adossés aux albums « Roule galette », « bébés chouettes », ou « 1,2,3 petits chats qui savaient compter jusqu’à 3 ». → Groupe GA : 12 enfants réalisent les ateliers de dénombrement avec des supports sans lien avec la littérature de jeunesse. Les compétences travaillées sont toujours identiques que l’enfant fasse partie de GA ou de GL. La différenciation des supports est détaillée dans ANNEXE 6 : DETAIL DES SUPPORTS DIFFERENCIES ET NON DIFFERIENCIES (p50)  Jean-Pierre Astolfi (1943-2009) : universitaire français, spécialiste de la didactique des sciences, auteur entre-autre de « Comment les enfants apprennent les sciences » (Astolfi, Peterfalvi, Vérin ; Edition Retz (1998)) Martine Le Camus – mémoire Master2 MEEF page 16 En synthèse, les différences principales concernant la nature de supports, sont décrites ci-dessous : → Lorsque GL manipule les ours en peluche (lien avec l’histoire), GA utilise les poupons de la classe → Quand GL emploie des pions ou des images, ces derniers sont personnalisés avec des personnages de l’histoire. GA joue, quant à lui, avec des jetons/pionsimpersonnels ou bien avec des images représentant des animaux de ferme, déconnectés de toute histoire.

Traces des ateliers

Tous les ateliers dirigés ont été enregistrés avec le logiciel Audacity installé sur l’ordinateur portable. Les enregistrements ont ensuite fait l’objet de compte rendus le jour même afin de mieux orienter notre enseignement en fonction des besoins singuliers des enfants. 

Variables didactiques

Les ateliers ont été différenciés du point de vue dessupports utilisés, mais aussi parfois, du point de vue des besoins des enfants. Les variables didactiques communes à la majorité des activités, sont, par conséquent, les suivantes : → Le support lié à la littérature de jeunesse ou non → Les cartes de collections-témoins utilisées (les symboles chiffrés pas toujours utilisés) → Les dés utilisés (constellations de points ou symboles chiffrés selon la progression des enfants) → Les quantités maximales à dénombrer (jusqu’à 2 ou jusqu’à 3) → Les affiches de correspondance des collections-témoins pour le 1, le 2 et le 3 : elles n’ont parfois jamais été utilisées, parfois, elles ont été montrées pour certaines quantités, parfois elles ont servi de support pour toutes les quantités (jusqu’à 3). Il existe, par ailleurs, des variables didactiques spécifiques à chaque atelier. 

Conclusion

Si les lectures documentaires ont participé aux choix méthodologiques retenus, certains principes ont, eux-aussi orienté le dispositif mis en place. En synthèse, il s’agit : → Du souci d’homogénéité dans la constitution de chaque groupe → De la volonté de mesurer les résultats avant et après expérimentation → Du ciblage de la zone proximale de chaque enfant lors de chaque atelier (grâce à l’évaluation diagnostique, aux enregistrements audios des ateliers, au recours aux variables didactiques) Conclusion Forts des enseignements institutionnels/théoriques, et satisfaits (au risque de paraître prétentieux) du cadre d’étude érigé, nous exposons, dans la seconde partie de ce document, la mise en œuvre de l’expérimentation et l’analyse qui en découle.

EXPERIMENTATION ET ANALYSE

Cette seconde partie, dédiée à l’expérimentation, se subdivise en deux sections. La première est consacrée au descriptif des ateliers proposés. La seconde est destinée à l’analyse à-postériori des attitudes des enfants, d’une part, et des données chiffrées, d’autre part. 

Expérimentation

Description

Nous allons présenter, tout d’abord, les ateliers dirigés réalisés, et ensuite, les ateliers autonomes. Nous précisons que tous les ateliers dirigés, une fois réalisés avec l’enseignant, ont été reproposés en ateliers autonomes aux enfants. Le matériel utilisé pendant les ateliers est présenté en annexe. Les ateliers dirigés regroupent, majoritairement, 4 enfants participants (afin de bien observer les faits et gestes de chacun et de bien comprendre le fonctionnement de chacun par rapport aux petites quantités). Pour ce qui est des ateliers autonomes, le nombre d’enfants par atelier est variable. De façon générale les ateliers sont différenciés : → Du point de vue des supports : • GL-groupe littérature : les supports ont trait à des albums de littérature de jeunesse • GA-groupe autre : les supports ne sont pas liés à la littérature de jeunesse. → Du point de vue des besoins des enfants : les groupes sont sciemment, tantôt hétérogènes (afin de favoriser l’apprentissage par le biais des pairs) et tantôt homogènes (afin de rester dans la zone proximale de développement de certains enfants).

Ateliers dirigés 

Atelier dirigé n°1 – évaluation diagnostique → Objectif (cf II.2.2.2) Evaluations du dispositif) → Matériel Le matériel utilisé est constitué d’une fiche individuelle de questions , de 10 jetons de même couleur et de même taille placés dans un contenant, des cartes des collections-témoins (constellations de points, doigts, symboles chiffrés) 

Atelier dirigé n°2 – Mettre le couvert pour les invités

Cette activité favorise la construction du nombre et des quantités chez l’enfant. C’est une adaptation de la situation d’apprentissage « A table ! » proposée par le manuel « Vers les maths » (Maternelle Petite Section, Editions ACCES, page 44). A titre d’exemple, nous fournissons en annexe, le détail d’une séance réalisée avec un groupe GL de 4 enfants → Objectif Les enfants doivent établir une correspondance terme à terme, c’est-à-dire construire une collection équipotente. Il s’agit de réaliser une collection qui comporte la même quantité d’objets qu’une autre collection en utilisant des procédures numériques ou non numériques