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Loi d’orientation pour la refondation de l’école
Parmi les objectifs de la loi d’orientation pour la refondation de l’école de la République publiée en 2013, il y a comme priorité de faire évoluer les contenus des enseignements. Cela se traduit plus précisément par la redéfinition du socle commun et l’élaboration de nouveaux programmes. Le socle commun de connaissance, de compétence et de culture qui s’étend du Cours Préparatoire à la troisième a été publié en 2013. Quant aux nouveaux programmes, ils sont entrés en vigueur en 2016. C’est dans le socle commun de connaissance, de compétence et de culture que sont formulés des objectifs à atteindre à l’issu de la scolarité obligatoire. Ils sont répartis en cinq domaines et donnent une vision d’ensemble des objectifs des programmes de l’école élémentaire et du collège. Durant toutes les années de scolarité du Cours Préparatoire à la classe de troisième, chaque élève a la possibilité de progresser dans la maîtrise des objectifs attendus. Le premier domaine concerne les «Langages pour penser et communiquer». Il vise à développer chez chaque élève des compétences de prise de parole claires et organisées ainsi que l’utilisation d’un vocabulaire juste et précis.
Par ailleurs, au sein du domaine deux : « Méthode et outils pour apprendre » est inscrit l’enjeu d’inciter l’élève à développer « autant de pratiques […] pour permettre de mieux organiser son travail ». Le rôle de l’enseignant est de susciter l’envie d’apprendre, de découvrir, dans un cadre que l’élève connaît et dans lequel il peut aisément se repérer. Cet apprentissage vise à responsabiliser l’élève pour qu’il devienne acteur de son travail et de sa formation.
L’élève au centre du système éducatif
La loi d’orientation, dite loi Jospin de 1989, peut être résumé par l’expression « l’élève au centre du système éducatif ». Il s’agit de l’idée de recentrer les apprentissages autour de ce qui va être utile au citoyen en devenir. En effet, certains apprentissages se sont éloignés des besoins réels de l’élève. L’enseignant a un rôle de coordinateur des apprentissages pour les mettre au service de la progression personnelle de l’élève. Cette expression renverse le principe éducatif sur lequel était basé le système. Ce n’est plus à l’élève de s’adapter au système mais l’inverse. Il est acteur, responsable de son éducation et la diversité des élèves est prise en compte. L’école doit être à la portée de chacun et en cela, la différenciation pédagogique prend tout son sens. La loi du 11 février 2005 vient abonder dans ce même sens et ancrer la loi Jospin de 1989. Cette loi vise l’inclusion des élèves porteurs de handicap.
Le référentiel de compétence du professorat et de l’éducation tient également compte de cette inclusion. En effet, « prendre en compte la diversité des élèves » est une compétences obligatoire à maîtriser afin de devenir enseignant. De plus, il est demandé à tout enseignant de « différencier son enseignement en fonction des rythmes d’apprentissage et des besoins individuels, adapter son enseignement aux élèves à besoins éducatifs particuliers » et de « prendre en compte les préalables et les représentations sociales (genre, origine ethnique, socio-économique et culturelle) pour traiter les difficultés éventuelles dans l’accès aux connaissances ».
Différenciation pédagogique
Avant d’aborder la notion de différenciation pédagogique, il convient de définir précisément ce terme. En effet, la pédagogie différenciée n’est pas de la différenciation pédagogique. J-C. Hubert a travaillé sur la transition de l’un à l’autre. Il définit le concept de pédagogie différenciée comme «une conception techniciste, voire simpliste, [….] tels que la pédagogie par objectifs et l’évaluation formative», tandis que la différentiation pédagogique serait « une approche plus complexe, par une autre posture, par une autre regard sur l’élève et par des référents théoriques tels que le socio-constructivisme, le conflit socio-cognitif ou l’évaluation formatrice ».
Une évaluation particulière : L’évaluation formative vise à analyser le niveau de l’élève a priori et lui attribuer un niveau de compétence. Ce diagnostique du niveau de l’élève permet à l’enseignant d’adapter ses enseignements. Tandis que l’évaluation formatrice, qui se déroule au cours d’une séquence d’apprentissage, permet à l’élève de prendre conscience de l’avancée de ses acquisitions. Au travers de ces deux définitions, Hubert pose le postulat qu’il est nécessaire, d’après lui, de chercher à « mieux apprendre » aux élèves plutôt que de chercher à « mieux enseigner ». Pour lui, l’enseignant doit aider les élèves à prendre appuis sur leurs différences afin de s’enrichir mutuellement. Au sein de la différenciation pédagogique, les interactions entre pairs sont plus importantes que lors de la pédagogie différenciée, qui ,elle, induit un lien plus fort entre l’enseignant et l’élève. De plus, la pédagogie différenciée induirait qu’il y aurait une unique manière permettant de différencier le travail des élèves. Se basant sur l’observation de la classe de CE2-CM1, comportant des niveaux, des rythme de travail hétérogènes qui ne se ressemblent pas, nous parlerons de la différenciation pédagogique durant ce mémoire.
Des paramètres à considérer : La différenciation pédagogique peut agir sur différents paramètres tels que la quantité de travail et d’un autre côté sur les contenus de celui-ci. L’aspect quantitatif du travail a une action régulatrice vis-à-vis du rythme de chacun. Tandis que l’adaptation du contenu vise un accompagnement plus personnalisé du travail.
Une réelle distinction entre autonomie et indépendance
L’autonomie n’est pas l’indépendance. Ces deux termes, bien qu’utilisés indifféremment dans la vie courante ont pourtant des visées distinctes. Autonomie est un mot qui prend racine dans le grec ; «autos», qui signifie « soi-même ». Il s’agit de la capacité de l’individu à juger, accepter, refuser, choisir par lui-même, face à des propositions. Grâce à son autonomie, toute personne peut décider de ce qui composera sa vie. L’indépendance, quant à elle, désigne la capacité physique de l’individu pour effectuer les actions seul.
Par exemple, un élève, en cycle 3, est indépendant concernant un exercice à effectuer. Il a les connaissances et les outils pour le réaliser. Cependant, il n’est pas considéré comme autonome si l’enseignant doit lui donner toutes les consignes pour respecter la vie de classe ou encore le travail qu’il a à réaliser. Un enfant peut être indépendant bien que non autonome.
Afin de mettre en place le plan de travail ou les ceintures de compétences, il est nécessaire que les élèves soient autonomes. Dans le but de développer leur autonomie, les élèves doivent avoir accès à un espace classe clair et organisé. Ils doivent être capables de s’organiser seuls. Pour cela, il faut que l’enseignant mette à disposition des outils de références, que ce soit pour les leçons mais aussi pour l’organisation, notamment autour du plan de travail.
Table des matières
Introduction
1.Cadre institutionnel
1.1.Loi d’orientation pour la refondation de l’école
1.2.L’élève au centre du système éducatif
1.3.Problématique
2.Cadre théorique
2.1.Différenciation pédagogique
2.1.1.Une évaluation particulière
2.1.2.Des paramètres à considérer
a.Quantitatif : le plan de travail d’après Celestin Freinet
b.Progressivité : les ceintures de compétences d’Oury
2.2.Autonomie
2.2.1.Une réelle distinction entre autonomie et indépendance
2.2.2.Une priorité : responsabiliser les élèves
a.Les stades menant à l’autonomie selon Frédéric Saujat
b.Les cinq pôles du développement de l’autonomie selon Marie-Agnès Hoffmans-Gosset
2.3.Motivation
2.3.1.Faire attention à la démotivation d’après Cécile Delannoy
a.« Un enseignant présent à ce qu’il dit »
b.« Un enseignant qui a le contrôle de son corps »
c.« Une personne accessible et ouverte au dialogue »
2.3.2.La motivation extrinsèque
2.3.3.La motivation intrinsèque
a.Théorie de l’autodétermination de Deci et Ryan
3.Méthodologie
3.1.La mise en place des outils pédagogiques
3.1.1.Présentation de la classe
3.1.2.Période 1
3.1.3.Période 2
a.Organisation projetée
b.Organisation réelle
3.1.4.Période 3
3.1.5.Période 4
3.2. Moyens d’investigation
3.2.1.Questionnaire aux élèves
3.2.2.Grille d’observation du « plan de travail »
3.2.3.Entretiens auprès des élèves
3.3.Système d’analyse
3.3.1.Questionnaire aux élèves
3.3.2.Grille d’observation du plan de travail
3.3.3.Entretiens auprès des élèves
4.Analyse des résultats et discussion
4.1.Les questionnaires
4.1.1.Liberté de choix
4.1.2.Introduction de séance de corrections
4.1.3.L’autonomie physique et pratique
4.1.4.La hiérarchisation de la demande d’aide
4.1.5.Classement des élèves selon les profils globaux
4.2.L’observation
4.2.1.De la motivation extrinsèque à la régulation identifiée
4.2.2.Les corrections autonomes à encourager et soutenir
4.2.3.L’absence de demande d’aide
4.2.4.Rapidité de mise au travail
4.2.5.Avancée du plan de travail
4.3.Les entretiens
4.3.1.Adhésion au plan de travail et motivation intrinsèque
4.3.2.Bilan du plan de travail, engouement collectif
4.3.3.Organisation personnelle de l’élève
4.3.4.Aide des tuteurs
4.3.5.Confrontation des résultats entre questionnaire et observations
a.Profils en désaccord
b. Profils similaires
Conclusion
Synthèse des résultats et validation de l’hypothèse
Limites de la recherche et prolongement
Bibliographie
