La didactique des langues

 La didactique des langues

Les courants didactiques Aujourd’hui, les études et les recherches sur l‟apprentissage se rencontrent ou pas sur des points communs. Elles soulignent les limites des pratiques éducatives traditionnelles et de celles plus récentes. Ces théories sont en effet très importantes car elles permettent de décrire la situation de l‟enseignant et de l‟apprenant face au savoir. Elles décrivent également la situation de l‟enseignant face à l‟application des activités. De par les nombreux facteurs définissant les situations d‟apprentissage, les théories des sciences de l‟éducation ont emprunté des concepts et des notions à plusieurs spécialités dont la psychologie, la sociologie et les sciences cognitives. Ces dernières, en relation étroite avec l‟apprentissage des élèves, seront abordées ci-dessous. 105 4.1.1 Le courant béhavioriste Beaucoup d‟études et recherches ont déjà traité du béhaviorisme. Donnadieu (1998 : 41) explique ainsi que « les premiers modèles du behaviorisme reposaient sur l’établissement de liaisons entre stimuli et réponses comportementales, conçues comme des réactions. Ils s’appuyaient sur le schéma proposé par Watson et devenu classique : S (stimulus)  R (réponse) ». Le courant béhavioriste, selon Vienneau (2011: 5-59), « se préoccupe des aspects quantitatifs de l’apprentissage (le « combien » j’ai appris) et il propose divers moyens pour intervenir efficacement dans la gestion externe du processus d’enseignement-apprentissage ». Il conçoit ainsi de la sorte l‟apprentissage : « cette conception dite « mécaniste » est basée sur l’association stimulus-réponse ». Cela signifie que l‟apprentissage est relié aux conséquences fournies par l’environnement et défini en fonction des bonnes réponses. Ce que Mager (1975), cité par Legros, Maître de Pembroke, et Talbi (2002), exprime en ces termes: « les béhavioristes ne s‟intéressent qu‟aux résultats, et non aux processus cognitifs de traitement des informations ». L‟enseignant analyse les réponses de l‟apprenant en fonction des objectifs à atteindre. Pothier (2003 : 17) rappelle que les hypothèses sur la façon de structurer l‟acquisition des langues ont été nombreuses en didactique. En effet, « le béhaviorisme a fortement marqué les esprits et les pratiques d’enseignement, en assimilant l‟apprentissage d‟une langue à n‟importe quel type d‟apprentissage c’est-à-dire à l‟acquisition d’habitudes sous la forme du fameux schéma : stimulus, réponse, renforcement ». En ce qui concerne l‟utilisation des technologies de l‟information et de la communication, Rivens Mompean et Barbot (2009 : 17) affirment que le courant béhavioriste y est présent également : « l‟EAO a même pendant un temps plutôt favorisé des pratiques béhavioristes, leur regain apparaît sur la Toile. En fait, les TIC sont d‟excellents analyseurs des systèmes éducatifs car ils jouent comme révélateur de tensions ». Rivens Mompean (2014) souligne que le succès des réseaux sociaux « s’accompagne souvent d’un retour à des exercices de type structural et à des activités peu innovantes qui ramènent à une conception traditionnelle et béhavioriste de l’apprentissage, ce qui pose la question du caractère innovant des activités proposées ». Ce succès de fréquentation de certains réseaux sociaux ne génère pas pour autant de nouvelles méthodes d’apprentissage puisque les utilisateurs maintiennent les pratiques d’acquisition des langues selon les usages habituels. 

Le courant cognitiviste

Vienneau (2011 : 61) voit que deux branches de la psychologie sont issues du tronc que constitue l’école cognitiviste : « le traitement de l‟information, ou psychologie cognitive, et le cognitivisme développemental, ou épistémologique étude des connaissances ». Ces dernières sont des réalités obtenues par la combinaison de deux facteurs, en l‟occurrence l‟expérience personnelle et la relation avec l‟environnement. Grosbois (2012 : 19) montre ainsi que « le fonctionnement de l‟activité intellectuelle et les mécanismes mentaux qui régissent l‟apprentissage sont étudiés par la psychologie cognitive ». Ces connaissances peuvent être assimilées à d‟autres. Perriault (2002 : 20‑21) explique qu‟apprendre revient à « assimiler de nouvelles connaissances à d‟anciennes, et à accommoder son développement aux exigences de la situation ». De leur côté Rivens Mompean et Barbot (2009 : 12) voient que nous pouvons assurer un développement de trois aspects en apprenant au pluriel « car les technologies numériques favorisent un développement cognitif, mais également social et culturel qui passe par des compétences transversales, relationnelles par exemple, qui ne sont pas strictement reliées à la discipline visée ». Pour faciliter les processus internes de l’apprentissage, le cognitivisme propose un modèle du traitement de l’information et diverses stratégies cognitives et métacognitives. Vienneau (op.cit. 2011 : 5) résume la conception de ce courant pour l‟apprentissage en ces termes : « cette conception dite « interactionniste » est basée sur les interactions entre l’apprenant et son environnement éducatif. L’apprentissage est directement lié à la capacité de traitement de l’information. L’apprentissage met l’accent sur l’élaboration de stratégies cognitives et métacognitives ».

Le courant constructiviste

À propos du constructivisme, Gilles (2009) souligne que « la connaissance ne résulte pas d’une simple transmission d’information mais se construit à partir de l’interprétation et de la compréhension constamment renouvelées qui s’élaborent à partir de représentations antérieures que le sujet s’est déjà forgées». Bourguignon in Lions-Olivieri et Liria (2009 : 56) considèrent le constructivisme comme la combinaison de « stratégies des connaissances « , d‟une « capacité à se représenter les problèmes » et d‟une « compétence », autant de concepts qui 107 ne sont plus considérés comme un « objet à acquérir » mais qui résulte d‟une construction par le sujet. Cela signifie que le courant constructiviste part de la connaissance de l‟objet pour arriver à la construction de la connaissance par le sujet. D’un point de vue constructiviste, Vienneau (2011: 61) explique que « tout apprentissage est construit par chaque apprenant, et ce, à partir des matériaux de base que constituent ses expériences, ses connaissances et ses conceptions antérieures ». L‟apprenant peut construire ses présentations en se servant de ces matériaux au moyen desquels il obtient les connaissances. La psychologie sociale du développement cognitif montre que la confrontation, ou conflit socio-cognitif, entre individus est nécessaire pour que l‟interaction soit productive. Selon Perriault (2002 : 22‑23), la médiation sociale recouvre, en plus des situations de coprésence, parfois le dialogue indirect avec des partenaires absents. Tel est d‟ailleurs le cas lors de l‟utilisation d‟un didacticiel. Ceci nous amène à parler d‟un apprentissage permettant aux apprenants de collaborer, comme le préconise Henri et Lundgren-Cayrol qui définissent l‟apprentissage collaboratif comme étant : « Une démarche active par laquelle l‟apprenant travaille à la construction de ses connaissances. Le formateur y joue le rôle de facilitateur des apprentissages alors que le groupe y participe comme source d‟information, comme agent de motivation, comme moyen d‟entraide et de soutien mutuel et comme lieu privilégié d‟interaction pour la construction collective des connaissances. La démarche collaborative reconnaît le caractère individuel et réflexif de l‟apprentissage de même que son ancrage social en le raccrochant aux interactions de groupe. En fait, la démarche collaborative couple deux démarches : celle de l‟apprenant et celle du groupe.» (2001 : 42-43). Un des fondements du constructivisme est le principe de projectivité ou d‟interaction sujet-objet (Le Moigne J.L, 2002 :136). La connaissance de la réalité n‟a d‟autre réalité que la représentation qui s‟en construit. De ce fait l‟interaction « (image de) objet et sujet » est constitutive de la construction de la connaissance. À ce stade, le constructivisme, d‟après Legros, Maître de Pembroke, et Talbi (2002), s‟appuie sur l‟idée que la réalité du monde se construit dans la tête de l‟individu à partir de son activité perceptive sous forme de représentations mentales ou modèles du monde. La conception de ce courant pour l‟apprentissage se caractérise selon Vienneau (op.cit 2011 : 5) de la sorte : « Tout nouveau savoir s’intègre dans la structure cognitive unique de chaque apprenant, l‟apprentissage est déterminé par le sujet qui apprend, en fonction de ses 108 expériences et de ses connaissances antérieures ». Cela signifie que l‟apprentissage est considéré comme un processus de construction personnelle de la réalité. En résumé, la pédagogie constructiviste se caractérise par son orientation vers la construction de la connaissance et non vers la transmission des connaissances. C‟est à l‟élève lui-même d‟apprendre et de construire son propre univers à partir de son vécu et de l’état de ses connaissances ; ce n‟est pas l‟enseignant qui lui apprend d‟où les différences entre les connaissances des élèves.