La définition des objectifs d’apprentissage

Enoncer les objectifs pédagogiques dans le scénario et en classe

Nous avons constaté dans les résultats au chapitre précédent que les enseignants énoncent les objectifs dans leur scénario mais ne le font pas toujours en classe. Ceci est valable pour l’objectif général et les objectifs opérationnels en liaison avec chaque activité. Ce contraste souligne la tendance pour les enseignants à se détacher du scénario qu’ils ont préparé dès le moment où ils arrivent en salle de classe. Le contenu scientifique (notes de cours) à transmettre est la seule véritable préoccupation des enseignants quand ils sont face aux apprenants. Les élèves-maitres sont les plus nombreux dans cette situation. Ils sont hésitants, mais le comportement des leurs enseignants n’est pas de nature à les aider. En effet, quatre enseignants sur 14 ont régressé. Il ne semble pas important pour ceux-ci d’annoncer l’objectif pédagogique en classe. Le test de Wilcoxon signé unilatéral à droite, le confirme car la p-value calculée (0,168) est supérieure au niveau de signification seuil alpha=0,05. Au départ, nous avons formulé l’hypothèse selon laquelle la scénarisation pédagogique informatisée avec BASAR contribue de façon significative à la qualité de la formulation des objectifs pédagogiques. La variable liée est « la définition des objectifs ». Nous avons présenté les résultats obtenus grâce aux six indicateurs définis au préalable. L’analyse que nous allons faire de ces résultats tiendra sur deux axes : le fait que l’objectif soit énoncé et la qualité de cet énoncé, que ce soit lors de la préparation du scénario pédagogique ou lors de la mise en œuvre de l’enseignement dans la salle de classe La définition des objectifs d’apprentissage 152 Pour ce qui est de l’énoncé de l’objectif général pendant le cours en salle de classe avant et après BASAR, la p-value calculée est de 0.972. Ceci confirme l’observation selon laquelle l’utilisation de BASAR n’a pas eu un effet positif significatif sur l’énoncé de l’objectif général, ni dans le scénario, ni dans la salle de classe pendant l’exposé du cours. L’on note une évolution positive dans l’énoncé des objectifs opérationnels dans le scénario après utilisation de BASAR. La p-value calculée (0,002) confirme l’observation du tableau selon laquelle l’utilisation du logiciel a eu un effet positif significatif sur la préparation du scénario en ce qui concerne l’énoncé des objectifs opérationnels. La structure du modèle BASAR semble avoir favorisé ce comportement des enseignants. En effet, le logiciel prévoit pour chaque activité un certain nombre de descriptifs parmi lesquels l’objectif pédagogique. Le fait que l’espace soit prévu d’office attire l’attention de l’enseignant lors de la préparation de son scénario. Un espace vide lui montre qu’il y a un élément qui manque. La situation n’est pas la même quant à la présentation de la leçon en classe. Ici, on peut se rendre compte que 11 seulement ont pu énoncer les objectifs pédagogiques opérationnels en classe pour chaque activité. Pendant ce temps, quatre élèves-maitres et un enseignant confirmé ont régressé. Il y a lieu de noter que l’expérience fait défaut aux élèves-maitres. Il faut cependant noter qu’ils ne sont pas seuls à se stabiliser en moins. Tout comme les enseignants confirmés, ils sont cinq à être restés stables en moins. Le test statistique de Wilcoxon signé, test unilatéral à droite (p-value calculée=0,636) confirme que l’utilisation du logiciel n’a pas un effet positif significatif sur la présentation de la leçon en classe en ce qui concerne l’énoncé des objectifs opérationnels. Nous pouvons conclure à ce niveau que l’utilisation du logiciel BASAR aide l’enseignant dans la préparation de son scénario, notamment en ce qui concerne l’énoncé des objectifs opérationnels. En classe la situation est différente.

La qualité de l’objectif pédagogique

Les résultats relevés montrent que les enseignants ont utilisé un verbe d’action pour définir l’activité à réaliser. La p-value calculée (0,002) du test de Wilcoxon signé, montre que 153 l’utilisation de BASAR a eu un effet positif significatif sur l’élaboration du scénario, notamment en ce qui concerne la définition du comportement attendu avec un verbe d’action. En vérifiant, on se rend cependant compte de l’absence de congruence entre le verbe d’action utilisé et l’activité à réaliser. La p-value de 0,765, montre que les enseignants utilisent un verbe d’action, mais pas nécessairement celui qui correspond à l’activité à réaliser. Au niveau de la mise en œuvre du scénario en salle de classe, non seulement les verbes d’action ne sont pas toujours utilisés, mais la définition de l’activité à réaliser n’est pas toujours évidente. On le constate quand l’enseignant est amené à énoncer plusieurs fois et différemment l’activité à réaliser par les apprenants. L’analyse statistique le confirme d’autant que la p-value calculée (0,245) signifie que l’utilisation de BASAR n’a pas eu un effet significatif sur l’utilisation d’un verbe d’action pour définir le comportement attendu de l’apprenant en salle de classe. Il en est de même pour la qualité du verbe utilisé en classe, qui ne correspond pas toujours à l’activité à réaliser. Les élèves-maitres sont les plus concernés. Les conditions dans lesquelles l’activité doit se dérouler posent également problème. Le Test de Wilcoxon signé unilatéral à droite (p-value calculée = 0,798). BASAR n’a donc pas eu un effet positif significatif sur la définition des conditions de réalisation au moment d’écrire l’objectif dans le scénario. Un autre élément permettant de vérifier la qualité de l’objectif était la capacité des enseignants à énoncer des objectifs pédagogiques centrés sur l’activité des apprenants. A ce niveau, nous notons une fois encore le détachement des enseignants de leur scénario dès qu’ils se retrouvent en salle de classe. La p-value calculée pour ce qui est de la préparation du scénario (0,081) est nettement meilleure que celle relative à la mise en œuvre de l’enseignement en salle de classe (0,954). L’utilisation du logiciel n’a pas eu un effet significatif sur la capacité des enseignants à énoncer les objectifs pédagogiques de manière à ce que l’on ressente le lien direct avec l’apprentissage que doivent réaliser les apprenants. On a l’impression que les enseignants sont meilleurs lors de la préparation du scénario que lors de la présentation de la leçon en salle de classe. Non, les deux activités sont plutôt détachées l’une de l’autre alors qu’elles devraient se suivre dans une cohérence bien établie et consciente. Le scénario semble être un document administratif que l’enseignant présenterait en cas de contrôle pour montrer qu’il a préparé sa leçon. Jusqu’ici, nous constatons que le logiciel de 154 scénarisation intervient favorablement sur les tâches d’organisation. Il semble n’avoir aucune influence sur des actions qui nécessitent un investissement en termes de mise en œuvre des principes pédagogiques, c’est-à-dire des tâches ayant un caractère cognitif élevé.

Conclusion partielle relative à la définition des objectifs d’apprentissage

Nous avons constaté que l’utilisation du modèle BASAR a eu plus d’effets positifs sur les enseignants confirmés que sur les élèves-maitres. En effet, les élèves-maitres devaient lutter sur deux fronts, notamment la rédaction des objectifs pédagogiques et la maitrise du logiciel. Ils ont eu jusque-là des enseignements théoriques avec des simulations. Ils n’ont pas encore fait face à la vraie réalité de la salle de classe. Les hésitations sont compréhensibles. La rédaction correcte des objectifs pédagogiques reste un exercice complexe. Ils sont également handicapés dans la maîtrise du logiciel dans la mesure où ils sont trois seulement à posséder un ordinateur personnel. Ils utilisent essentiellement les ordinateurs de l’école. Il fallait pourtant du temps pour s’exercer à l’utilisation optimale du logiciel. La disponibilité de l’outil matériel reste un facteur important dans la maitrise d’une nouvelle technologie. Nous avons regroupé les résultats obtenus par chacun des acteurs et avons calculé les moyennes pour les élèves-maitres, pour les enseignants confirmés et puis globalement. Il faut noter qu’avant l’utilisation de l’outil, le maximum de points qu’un acteur pouvait engranger était de 2x2x6 soit 24. Deux est le nombre de points possible par indicateur. Le deuxième deux est le nombre de fois que la mesure est prise, c’est-à-dire avant et après BASAR. Six est le nombre d’indicateurs. Ce tableau nous montre que la moyenne des novices a baissé après utilisation du logiciel tandis que celle des enseignants confirmés a progressé. Après l’utilisation de l’outil, les scores des enseignants se concentrent autour de la moyenne qui est assez élevée (21,5 sur 24). Les scores des novices quant à eux sont plus dispersés autour d’une moyenne plus faible (17,83 sur 24) Bien que la p-value calculée (0,285) calculée avec le test de Wilcoxon signé, test unilatéral à droite soit globalement supérieure au niveau de signification seuil alpha=0,05 pour dire que l’utilisation du logiciel n’a pas eu d’effet significatif sur la définition des objectifs pédagogiques, il faut cependant reconnaitre que l’effet sur les enseignants confirmés a été important. En effet, huit d’entre eux sur 14 ont globalement progressé dans la définition des objectifs pédagogiques après utilisation du logiciel.