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Les visées générales des différentes instructions officielles

Les différentes introductions des programmes font apparaître bien plus de préoccupations méthodologiques que de réflexions concernant un enseignement relatif au vivant.
Au cycle 1 (programme 1995) c’est l’enfant lui-même qui est l’objet vivant d’étude à travers des activités visant à « développer ses capacités motrices, affectives, relationnelles et intellectuelles. Il apprend à identifier des sensations et des émotions12 ». Cette approche est un peu reprise ensuite au cycle 2 (programme 1995) où il est question de faire « une place importante au développement de la motricité et de la sensibilité ».
Au cycle 3 (programmes 2002) apparaît une « première sensibilisation aux valeurs civiques13 », suivi plus loin d’une phrase importante bien qu’un peu mystérieuse : « Ces enseignements s’ouvrent aussi sur les grands problèmes éthiques de notre temps auxquels les enfants sont particulièrement sensibles (développement économique, environnement ou santé). »
En sixième (programme de 1996 pour les SVT) les préoccupations redeviennent plus concrètes avec une incitation à multiplier le travail en dehors du collège et la collecte de vivant pour des cultures ou des élevages14.
Peu de grandes visées citoyennes et éthiques sont donc avancées comme on le voit.
En revanche les préoccupations concernant le développement des compétences scientifiques sont présentes à tous les niveaux :
au cycle 1 : « Il pose des questions et cherche des réponses. Il apprend à conduire ses actions, à en prévoir les résultats, à anticiper les événements et à les expliquer par la parole ou un codage15. »
au cycle 2 : « l’enseignement scientifique est une initiation à la démarche expérimentale au service d’une culture générale ouverte à la connaissance scientifique16 ».
au cycle 3 : « Le nouveau programme de sciences et technologie est, en effet, résolument centré sur une approche expérimentale. Les connaissances proposées sont d’autant mieux assimilées qu’elles sont nées de questions qui se sont posées à l’occasion de manipulations, d’observations, de mesures17 ».
en 6ème : il est question de méthodes à utiliser pour que l’élève prenne une « attitude consciente de recherche, par rapport à un projet ou un problème scientifique18 ».
L’enjeu le plus clairement annoncé dès les introductions concerne l’entrée de l’élève dans une démarche scientifique, et même une démarche expérimentale.
Au niveau des acquis cognitifs on observe une gradation dans ces introductions. L’élève découvre au cycle 1, puis acquiert une culture générale au cycle 2. Le terme de connaissances n’arrive qu’au cycle 3, repris ensuite en sixième.
L’étude des instructions officielles d’une façon plus générale, ne fait quasiment pas apparaître de prescriptions sur le respect du vivant ou l’acquisition d’une attitude citoyenne avant la sixième.
Au cycle 1, on note tout de même l’introduction de la notion de respect en introduction de la partie « découvrir le monde ». L’élève « apprend à le (le monde de la vie) connaître et à le respecter19 ». Au cycle 3 dans les « compétences devant être acquises on lit : « le rôle et la place des êtres vivants dans leur environnement ».
En 6ème le lien avec l’instruction civique est souligné dans l’étude de l’environnement qui prépare « les élèves à adopter une attitude raisonnée et responsable vis-à-vis des composantes de leur cadre de vie20 ». Un peu plus loin dans la partie « Des pratiques au service de l’alimentation humaine » l’enseignant est fortement incité à accompagner l’étude de l’exemple choisi, « d’une réflexion sur les limites de la pratique (effets sur l’environnement et la santé, respect des êtres vivants) » « dans le cadre de l’éducation à la responsabilité des élèves21 ».
Par contre les visées cognitives et les aspects méthodologiques sont développés. Ils sont envisagés sous l’angle des différentes formes de rencontres prescrites, des acquis cognitifs et des méthodes dans les paragraphes suivants.

Les prescriptions concernant les rencontres de vivant effectif.

Les prescriptions concernant des rencontres de vivant effectif (tels qu’ils ont été caractérisés dans la présentation : les vivants « vivants », mais aussi les vivants « morts » ou « en partie ») se multiplient du cycle 1 à la sixième (le tableau en annexe 2 les récapitule). On note une diversification des vivants rencontrés et des lieux de rencontre :
Au cycle 1, l’élève découvre avant tout le vivant humain, mais aussi « la nature (plantes, animaux), de l’environnement proche, d’espaces moins familiers22 ». Il fait du jardinage et soigne les animaux.
Au cycle 2, la découverte de l’humain se poursuit, des élevages, jardins, cultures en classe sont prescrits, ainsi que la découverte des plantes typiques de la région. Les êtres vivants sont vus dans leur milieu.
Au cycle 3 le corps humain est encore un objet d’étude mais il faut aller chercher dans les documents d’accompagnement pour trouver des prescriptions sur l’introduction de vivant en classe. Il est prescrit de faire des cultures, de mettre à germer des graines de végétaux chlorophylliens, d’observer de petits élevages, des pattes d’animaux et quelques organes. Les lieux indiqués sont la classe, le jardin scolaire ou les sorties.
On note l’entrée dans les classes de vivant « mort » et « en partie ».
En 6ème : une grande diversité de manipulations de vivants est préconisée. Ce qui est nouveau c’est la rencontre (le suivi) et la récolte de plantes et d’animaux, à plusieurs moments de l’année, en dehors de l’établissement scolaire.
Ces prescriptions font apparaître une grande imprécision sur les vivants à faire rencontrer, ou la totale liberté de choix laissée aux enseignants. Cette dernière remarque conduit à envisager les précautions prévues face à la manipulation, la récolte de vivants.
Les précautions à prendre ne sont quasiment pas évoquées dans les instructions officielles pour l’école primaire : tableau annexe 3.
La préoccupation majeure aux cycles 1 et 2 est le respect : du monde proche, en cycle 1, ce qui est bien vague ; de l’autre, enfant ou adulte au cycle 2.
Au cycle 3 la seule remarque qui pourrait s’apparenter à une réflexion sur les précautions à prendre vis-à-vis du vivant concerne, comme nous l’avons vu dans les introductions, « les grands problèmes éthiques de notre temps ». Alors qu’il est prescrit de manipuler, disséquer, expérimenter, rien n’est dit sur le type de vivant effectif utilisable (poisson, lapin ? entiers, en morceaux venant du poissonnier ou du boucher ?) ni sur les limites à l’expérimentation (peut-on déshydrater les cloportes ? Doit-on remettre les animaux du sol dans le sol, les escargots dans le jardin ?).
En sixième les indications sont plus précises : « dans les limites autorisées par la réglementation » et « dans le respect de l’environnement ». On retrouve l’idée de respect du vivant, mais tout de même la recherche des limites est laissée à l’appréciation du professeur. Une remarque est faite sur la remise en liberté des animaux récoltés.
Ces prescriptions font donc ressortir une volonté nette de l’institution d’introduire toutes les formes de vivant effectif en classe et de diversifier les lieux de rencontre pour découvrir les milieux de vie. L’introduction d’un respect du vivant est préconisée mais la façon de l’aborder est laissée totalement à l’appréciation de l’enseignant.

Les prescriptions concernant les formes de rencontres de vivant « évoqué ».

Le vivant est évoqué par des manuels, modèles, documents papier, audiovisuels et multimédia. Les instructions officielles concernant ces supports ont été répertoriées dans le tableau annexe 4.
Il faut préciser que le lien entre l’utilisation de ces supports et l’évocation du vivant n’est pas fait, le plus souvent, dans les programmes. Dans la mesure où l’enseignant est amené à faire ce lien, il est important de les étudier.
On observe une progressive différenciation des «matériels » préconisés du cycle 1 à la sixième, avec de plus en plus d’instruments adaptés à l’expérimentation : appareil de mesure et d’observation divers, nécessaire pour la mise en culture ou l’élevage.
Une place importante est accordée à l’image sous toutes ses formes. C’est une image qu’il faut apprendre à décrypter dès le cycle1 avec des remarques sur l’influence du milieu et de la personnalité de l’élève : « il les perçoit d’abord en fonction de sa sensibilité, de son histoire, de son milieu culturel; il est amené progressivement à les percevoir en fonction de son intelligence, en s’exerçant à faire des choix. »
C’est aussi une image que les enseignant sont invités à utiliser modérément dès le cycle 2 pour privilégier le « réel ». Son utilisation est cependant valorisée dans certains cas au cycle 3 : « naissance et vie d’un animal, développement de plantes en accéléré… ». Les moyens multimédia sont envisagés dès le cycle 2.
Il est étonnant que la première mention de manuel et de cahier (carnet, classeur) n’apparaisse qu’en cycle 3. Il en est de même des modèles : schématisations, construction de maquette simple. Les documents d’accompagnement les présentent en relation avec les enseignements relatifs aux fonctions du vivant : « Être capable de concevoir et construire un modèle matériel simple rendant compte de façon approchée du rôle des muscles antagonistes dans le mouvement d’une articulation », « on construit une représentation schématique de quelques-uns des principaux organes impliqués dans la respiration et la circulation sanguine, en esquissant certaines de leurs relations fonctionnelles (par exemple coeur, poumons, vaisseaux sanguins, foie) ». Ils comportent aussi une mise en garde : « L’emploi de maquettes suppose une comparaison critique avec la réalité ».
Il ressort clairement une volonté institutionnelle de privilégier le réel par rapport aux images, et la nécessité d’un apprentissage de l’utilisation des supports comme l’image ou le modèle, est clairement soulignée.

Les prescriptions concernant les connaissances sur le vivant à acquérir.

Les connaissances sur l’humain, les animaux et les plantes, ainsi que celles sur les relations entre les vivants ont déjà été évoquées indirectement à travers les études précédentes. Le choix a été fait ici de les distinguer pour plus de clarté. Le tableau de l’annexe 5 les récapitule en trois grands groupes :
ce qui concerne les plantes, les animaux, les unicellulaires.
ce qui concerne l’homme.
ce qui concerne les relations entre les vivants.
Il apporte des précisions sur l’analyse qui en est faite maintenant.
Connaissances sur les végétaux, les animaux, les unicellulaires.
Ce sont les grands groupes (les végétaux, les animaux, les unicellulaires) qui sont évoqués par les programmes, puisqu’en sixième, la classification utilisée regroupe Fougères, Mousses, Algues, Lichens, Champignons dans les végétaux sans fleurs (les nouvelles classifications apparaissent dans les programmes de 2005).
L’objectif commun à tous les niveaux est la distinction du vivant. A l’école, elle est attendue à travers la découverte des grandes étapes de la vie (naissance, croissance, développement, vieillissement et mort), et celle des grandes fonctions (croissance, locomotion, nutrition, reproduction). Aux cycle 1 et 2 il y a progressive familiarisation pour distinguer des vivants de moins en moins proches, avec des modes de vie de plus en plus différents de celui de l’homme. Au cycle 3 la prise de conscience de l’unité et de la diversité du vivant permet de les regrouper en espèces distinctes et de les classer. Chacune des caractéristiques du vivant peut être approfondie aussi bien chez les végétaux que chez les animaux, et certaines grandes fonctions détaillées, comme la nutrition des végétaux, la reproduction, la respiration, l’alimentation… La connaissance de ces fonctions et en particulier des différences selon les espèces, permet d’envisager l’adaptation au milieu, en relation avec certains organes (nageoires, branchies, ailes…)
En 6ème l’élément vraiment nouveau est la caractérisation du vivant par la présence de cellule(s). La classification est reprise de façon similaire à ce qui a été vu à l’école. Par contre, on observe une rupture nette dans la perspective d’étude. Ce ne sont plus les caractéristiques et les fonctions qui sont étudiées, c’est la corrélation entre les vivants et leur environnement, leurs adaptations reproductives, nutritives, métaboliques. Cela revient à réinvestir ce qui a été appris à l’école, dans une autre optique. L’intervention de l’homme pour satisfaire ses besoins environnementaux, alimentaires et industriels, est largement soulignée et étudiée.
Connaissances sur l’homme.
L’Homme, n’est pas un sujet d’étude en sixième.
Il est abordé avec différentes perspectives à l’école. Au cycle 1 il s’agit surtout de « se » découvrir en tant que vivant avec un corps, des sensations, une place parmi les humains et quelques obligations alimentaires et hygiéniques. Au cycle 2 l’accent est mis sur la préservation du corps et par rebond, de celui des autres. Au cycle 3 la même perspective d’éducation à la santé est reprise, mais en entrant dans la compréhension des grandes fonctions.
Connaissances sur les relations entre les vivants
Au cycle 1 il s’agit de prendre conscience de l’existence d’un environnement avec des éléments naturels et des éléments modifiés par l’homme. Au cycle 2, cette dichotomie environnementale est encore précisée : d’un côté les vivants adaptés à l’endroit où ils vivent et aux changements saisonniers de ce milieu, de l’autre un environnement modifié ou créé par l’Homme, en tous cas entretenu par lui. Au cycle 3, l’accent est mis sur la compréhension des relations entre les vivants dans un environnement et en regard, sur les actions de l’Homme pour préserver ces relations. En sixième, l’étude des relations entre les vivants est reprise et détaillée, par contre l’action de l’Homme est envisagée sous l’angle de l’aménagement de l’environnement à son profit.
Le rapport au vivant et les connaissances prescrites
Les connaissances en matière de vivant s’articulent surtout autour de l’Homme, qui est découvert, étudié et qui agit dans son environnement. Les autres vivants sont souvent envisagés en tant qu’êtres adaptés à un environnement et différents des autres et des Hommes, ce qui permet de les classer. Une certaine familiarisation avec différentes espèces et leurs conditions de vie, modifie sans doute le rapport des élèves avec ces espèces (qui peuvent changer d’une classe à l’autre puisque aucun exemple n’est préconisé).
L’utilisation de systèmes de classification qui pointent non pas des ressemblances mais souvent des différences, risque de ne pas éviter la comparaison avec l’Homme, ou tout au moins les mammifères, ce qui rapproche de représentations anthropomorphiques ou hiérarchiques du vivant.
Par contre l’étude au cycle 3 puis en sixième des réseaux trophiques, met en avant l’importance des végétaux et la nécessité de protéger tous les êtres vivants car ils ont tous un rôle important. Cela peut être un élément décisif dans la construction d’un rapport au vivant plus axé sur la protection et le respect des espèces.

Les stratégies d’enseignement préconisées

Sous le terme de stratégies, sont regroupées toutes les prescriptions concernant la relation entre l’enseignant et l’élève et la présentation des enseignements aux élèves. Le tableau annexe 6, en résume les contenus aux différents niveaux.
Comme l’étude des introductions l’a déjà montré, l’utilisation d’une démarche scientifique est préconisée à des degrés divers à tous les niveaux. Au cycle 1 les termes d’expérimentation et surtout d’hypothèse apparaissent. Au cycle 2 le mot « démarche » expérimentale est utilisé. Au cycle 3 et en 6ème la démarche scientifique est détaillée.
Plusieurs éléments très étudiés en didactique sont évoqués : l’utilisation de l’erreur (cycle 2 et 3) et de l’évaluation (cycle 1, 2, et 6ème). L’enseignant est invité à multiplier les supports utilisés, varier les types d’activités (le travail en groupe est valorisé) et d’une façon générale se donner les moyens de créer un climat propice à la réussite des élèves. L’appui sur plusieurs disciplines est aussi valorisé à plusieurs reprises.
Par contre il n’y a qu’en cycle 2 et en sixième que l’apprentissage de méthodes de travail est explicitement recommandé.
Cette étude suggère une approche expérimentale du vivant dans les classes, ce qui peut créer un rapport au vivant plus axé sur les interrogations et l’utilisation de connaissances.

En bilan : peu de ruptures, quelques insuffisances

Il est à souligner que les instructions officielles étudiées ici sont celles qui correspondent au cursus des élèves suivis en classe, mais que par une certaine « dissidence » des enseignants de CM2, elles ne correspondent pas à une continuité législative. D’une façon générale il est possible de schématiser leur suite :
Cycle 1 et 2 : « anciens » programmes
Cycle 3 : « nouveaux » programmes (ceux en vigueur en 2004 – 2005 pour le CM2)
6ème « anciens » programmes (ceux en vigueur jusqu’en 2004 – 2005 en 6ème)
Néanmoins beaucoup de continuités ont été constatées, en particulier à propos des méthodes et des matériels d’enseignement préconisés, qui insistent sur la relation entre le professeur et l’élève, et prônent des stratégies fortement inspirées du constructivisme, même s’il est en parallèle souligné qu’une démarche expérimentale ne peut pas tout le temps être menée.
En ce qui concerne les connaissances acquises, les instructions officielles montrent une continuité dans les thèmes et les grands objectifs mais une rupture dans les approches choisies à l’école et en sixième.
Au cycle 3 le point de départ est l’être vivant adapté physiologiquement à son milieu (locomotion, respiration), dépendant pour sa nutrition d’autres êtres vivants et en particulier des végétaux. L’homme est celui qui peut protéger ou détruire un équilibre fragile. Le vivant crée son milieu.
En sixième c’est le milieu qui conditionne la vie. L’homme a pu le modifier mais des composantes climatiques et géologiques perdurent et prédominent. Les animaux et végétaux peuvent s’adapter en se déplaçant. La notion de réseaux trophiques découverte dans un biotope restreint s’élargit à la planète.
la fin du cycle 3 les élèves devraient connaître les bases du fonctionnement du corps humain, ainsi que les différents modes de reproduction et de développement des êtres vivants. Ils devraient avoir compris l’importance des végétaux et pouvoir établir des relations entre les êtres vivants au sein d’un écosystème. Certains comportements citoyens devraient être compris ainsi que certaines attitudes en relation avec l’hygiène et la santé. Le concept de vivant devrait être mis en relation avec la naissance et la mort, la croissance, la nutrition, la reproduction et le mouvement. La notion de « matière vivante » s’opposant à une matière minérale devrait commencer à être construite.
Au cours de la sixième, ces grandes notions sont réinvesties dans une optique plus large de compréhension du fonctionnement d’un milieu de vie (voir de celui de la planète). L’action de l’homme est partout soulignée mais elle est mise en relation avec les données fondamentales et non modifiables de l’environnement comme le relief et le climat auxquelles les êtres vivants ont réussi à s’adapter par différentes stratégies. Le concept de vivant se renforce par la notion de cellule et de « transformation » de matière (aux différents niveaux d’une chaîne alimentaire).
C’est de cette continuité même, que peuvent provenir certaines difficultés. D’une part des problèmes peuvent apparaître face à la réalité des acquis de l’école. Si l’intégralité des programmes n’a pas pu être faite, ou si les acquis sont restés superficiels, des lacunes peuvent être à l’origine de certaines incompréhensions. Les enseignants de collège peuvent être ainsi amenés à redonner certaines bases au détriment de leurs propres objectifs cognitifs. D’autre part le changement dans l’angle d’étude peut poser des problèmes à l’élève. Passer de l’évolution des espèces (sous l’angle des phylogénies) à la classification peut être source de problèmes. Faire le lien entre les actions humaines visant à préserver les équilibres au sein des écosystèmes et des actions humaines visant à modifier l’environnement pour faire face à des préoccupations alimentaires ou urbaines n’est pas simple.
Certaines insuffisances peuvent être pointées en ce qui concerne l’aspect relationnel lié au fait que l’enfant « s’occupe » des animaux ou des plantes vivant dans la classe dès le cycle 1 : il touche, plante, nourrit… Toutes les retombées d’un contact avec les vivants, sont occultées et avec elles l’importance de ces rencontres dans le développement de l’élève, aussi bien d’un point de vu personnel (psychologique, moteur, sensitif…) que collectif (relation aux autres).
D’autres insuffisances concernent les précautions à prendre tant lorsqu’il s’agit d’apprendre aux élèves à préserver la vie dans de bonnes conditions de plantes et d’animaux en classe, que lorsqu’il s’agit pour l’enseignant de présenter tel vivant plutôt que tel autre ou de mettre un frein à l’expérimentation « sauvage » qui voit le désir d’obtenir une preuve plus grand que celui de prendre en compte le droit des vivants tel que les législations internationales le définissent.
Ce sont pourtant ces « barrières » qui sont le socle d’une éducation au respect du vivant et à un comportement citoyen. Il faut attendre le cycle 3 pour que des préoccupations éthiques et un respect d’autres vivants que les humains soient envisagés mais les définitions n’en sont pas données.
Les enjeux révélés par cette étude sont pratiquement autant d’ordre méthodologiques que cognitifs.
Les acquis méthodologiques envisagés sont de nature à familiariser l’élève avec une observation, un questionnement scientifique, des habitudes d’investigation, de raisonnement. L’approche du vivant dans de telles situations de recherche se place dans des champs cognitifs de constat, d’interrogation ou de mobilisation de savoirs. L’élève engagé dans ces démarches peut construire un rapport au vivant plus distant et plus décentré.
Les acquis cognitifs permettent de construire le concept de vivant, de prendre conscience de l’importance relative de tous les vivants et de la responsabilité humaine, en particulier au CM2 et en sixième. Il peut en résulter le développement d’un rapport au vivant plus responsable, moins anthropomorphique.
Cette étude des instructions officielles pose différentes questions : par les acquis qu’elle impose et qui ont par ailleurs fait l’objet de différentes recherches. C’est le cas du concept de vivant : quelles connaissances a-t-on déjà sur les difficultés de sa construction ?
par les méthodes qu’elle propose. Que sait-on sur les rencontres de vivant effectif ou évoqué en classe ?
par la continuité des enseignements qu’elle suppose de l’école au collège. Que sait-on sur les enseignements qui ont réellement lieu dans les classes ?
par les enjeux qu’elle n’envisage pas. Que sait-on sur la relation entre vivant et enfant, vivant et élève ? Certaines ruptures ont-elles déjà été soulignées ?

Table des matières

Introduction
Présentation de la recherche et éléments de problématique
Etat de la question :
études et recherches concernant le rapport au vivant
1. La construction d’un rapport au vivant en milieu scolaire
1.1 Étude d’une partie du curriculum prescrit à l’école primaire et en sixième
1.1.1 Le cadre de cette étude de curriculum prescrit
1.1.2 Les visées générales des différentes instructions officielles
1.1.3 Les prescriptions concernant les rencontres de vivant effectif.
1.1.4 Les prescriptions concernant les formes de rencontres de vivant « évoqué ».
1.1.5 Les prescriptions concernant les connaissances sur le vivant à acquérir.
1.1.6 Les stratégies d’enseignement préconisées.
1.1.7 En bilan : peu de ruptures, quelques insuffisances
1.2 La construction du concept de vivant à l’école et au collège
1.2.1 L’impossible définition du vivant
1.2.2 Le vivant pour les enseignants et dans le sens commun
1.2.3 Les apports des psychologues et sociologues sur la construction du concept de vivant à l’école primaire et en 6ème
1.2.4 Les apports des pédagogues sur la construction du concept de vivant
Les définitions du vivant données par les élèves
Des obstacles à la construction du concept de vivant
1.2.5 En bilan : un rôle important des connaissances acquises
1.3 L’importance des formes scolaires de rencontre du vivant
1.3.1 Des enseignements mettant en jeu du vivant effectif
Un rapport à soi–même et aux autres vivants modifié
La construction d’un rapport scientifique au vivant
Des rencontres problématiques pour les enseignants
En bilan : l’utilisation de supports vivants permet de renforcer la dimension éthique et de développer un rapport interactif avec le vivant.
1.3.2 Des enseignements mettant en jeu du vivant évoqué
Les approches par les écrits
Les approches par les images fixes
Les approches par les images mobiles
Les approches par les échanges oraux
En bilan : un intérêt au plan cognitif des supports imagés représentant le vivant
1.4 Des enseignements en dehors de la classe
1.4.1 Les présentations muséales et zoologiques du vivant.
1.4.2 Les autres rencontres en dehors de la classe
1.5 L’importance du contexte scolaire
1.5.1 Des enseignements dépendant de l’établissement
Peu de différences entre les écoles
Des différences entre les collèges
En bilan : un effet établissement plus sensible sur les élèves en difficultés
1.5.2 Des enseignements dépendant de l’enseignant
L’enseignant construit ses enseignements suivant sa formation,
ses valeurs personnelles, son rapport au monde.
L’enseignant construit ses projets d’enseignement suivant
ses conditions de travail
L’enseignant construit ses projets d’enseignement suivant
ses conceptions de l’enseignement
1.5.3 En bilan : des choix didactiques décisifs
1.6 L’importance de l’élève
1.6.1 L’élève face au changement de milieu scolaire
L’écolier face au milieu scolaire
Le collégien face au milieu scolaire
1.6.2 Les changements dans les rapports à l’enseignant
L’écolier face à l’enseignant
Le collégien face à l’enseignant
1.6.3 L’élève face au savoir
Les définitions du rapport au savoir
Un impact du temps et du contexte social
Le rapport à l’apprendre
1.7 En bilan : des évolutions liées aux formes scolaires de rencontre du vivant
2. La construction d’un rapport au vivant dans le milieu familial et social
2.1 Des conceptions souvent hiérarchiques du vivant
2.1.1 L’approche par l’évolution des espèces
2.1.2 Les approches philosophiques des espèces
2.1.3 Les approches des éthologues, des ethnologues et des anthropologues
2. 2 L’influence des découvertes scientifiques
2.2.1 Les pouvoirs accordés à l’Homme
Génétique et rapport à soi-même
Rapport aux végétaux
Rapport aux élevages
Vis à vis des animaux des villes
2.2.2 Les devoirs imposés à l’Homme
Vis à vis des plantes
Vis à vis des élevages
Vis à vis des micro-organismes
Vis à vis de l’humain et de soi-même
2.3 Les habitudes culturelles imprègnent le rapport au vivant
Très tôt un rapport mystique voire sacré à la nature
Des divergences à toutes les échelles : continents, pays, régions
Une image culturelle des animaux et des plantes
Des pratiques sociales qui construisent un rapport au vivant
En bilan, une distance variable selon les vivants et orientée par la culture.
2.4 L’influence des adultes dans la construction d’un rapport au vivant chez l’enfant
2.4.1 L’importance de rencontres précoces de vivants
Premiers moments de développement, premières influences
Développement cognitif et influences sociales
2.4.2 Le développement de l’enfant et la construction d’un rapport au vivant
Une émotion vectrice d’apprentissage.
Le caractère de l’enfant, moins important que l’environnement
L’apparition d’un « sens moral » modifie le rapport au vivant
2.4.3 En bilan : des rapports au vivant très différents d’un enfant à l’autre
3. La conceptualisation du rapport au vivant permise par les études bibliographiques
Problématique et questions de recherche.
Méthodologie
Les principes généraux de constitution de corpus
La constitution d’un corpus
Présentation détaillée des éléments du corpus et des méthodes d’analyse
1. Le premier élément du corpus : l’approche du curriculum réel
Les observations dans les classes
Les entretiens avec les enseignants
Les entretiens avec les chefs d’établissement
2. Le deuxième élément du corpus :
la rencontre de vivant effectif et évoqué par des échanges oraux.
Le choix des vivants rencontrés
La préparation de l’entretien
Le guide d’entretien
La méthode d’analyse
3. Le troisième élément du corpus :
les questionnaires sur du vivant évoqué par des films
Le choix des extraits de film
L’élaboration d’un questionnaire
La présentation des questionnaires aux élèves
La méthode d’analyse
Résultats
1. Une contribution à la construction
d’une grille d’analyse du rapport au vivant
2. Approche du curriculum réel
2.1 Entretiens avec les chefs d’établissements
2 .2 Approche du curriculum réel par les observations dans les classes
Au niveau CM2
Au niveau sixième
Des conséquences envisageables :
3. Analyse des entretiens
3.1 Précisions importantes pour l’analyse des entretiens
3.2 Ce qui attire les élèves au premier regard
3.3 La cage d’élevage avec le rat
Un animal plutôt attirant lorsqu’il s’agit de le prendre dans les mains
Le même à la maison pour jouer, protéger, échanger.
Un rat en classe, pour s’en occuper en CM2 et apprendre en sixième.
Quelques acquis de la sixième observables à travers le rat
Rapport au vivant sur l’ensemble du questionnaire concernant le rat
En bilan : plus responsables après la sixième
3.4 Le poisson mort
Le rapport au vivant à travers le poisson mort
Quelques acquis sur les grandes fonctions.
En bilan : des informations pour la didactique
3.5 Le bac écosystème
Le rapport au vivant à travers le bac écosystème.
Quelques acquis sur les végétaux.
Les acquis sur les animaux de la litière et du sol
En bilan : les connaissances restent incertaines mais ils touchent plus
3.6 La plante carnivore
Une plante connue
Le rapport au vivant des élèves à travers les plantes carnivores
Le rapport au vivant des élèves à travers les moucherons
Un impact des enseignements de sixième à travers la plante carnivore
Rapport au vivant dans les différentes classes sur cette partie d’entretien
Bilan : un rapport en cours d’évolution
3.7 Le vivant autour de moi
Les animaux autour de moi
Les plantes autour de moi
Les animaux en classe
Les plantes en classe
En bilan : très peu de rencontres avec le vivant effectif en classe
3.8 Différents apports de l’ensemble des entretiens
Le rapport au vivant et aux vivants
Le rapport au vivant et aux vivants des différentes classes
L’impact envisageable des enseignements de SVT en sixième sur le rapport au vivant
4. Analyse des questionnaires
4.1 Analyse des réponses aux questions sur le premier film
Question 1A : de quoi parle le film ?
Question 1B : qu’est-ce qui t’a le plus intéressé dans ce film et pourquoi ?
Question 1C : qu’arrive-t-il à la coccinelle ?
4.2 Analyse des réponses aux questions sur le deuxième film
Question 2A : Que retiens-tu de ce film ?
Question 2B : Que penses-tu du léopard et du crocodile ?
Question 2C : Pourquoi tous ces animaux se rassemblent-ils au risque de leur vie ?
Question 2D : Choisis dans la liste d’impressions
Second film : résultat d’ensemble
4.3 Différents apports des questionnaires
Le rapport au vivant et aux vivants à travers les questionnaires
Le rapport au vivant des différentes classes à travers les questionnaires
4.4 Comparaison des entretiens et des questionnaires de certains élèves :
recherche d’une régularité
Discussion
Conclusions et perspectives
Bibliographie
Ouvrages et articles
Textes officiels
Sites internet

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