Interprétation des résultats au regard de l’axe

 L’interprétation des résultats s’organise autour des cinq axes. Elle se fait au regard des dimensions présentées dans le tableau 2.1 et en relation avec les référents bibliographiques en lien avec chacune d’elle. Elle se focalise donc sur les axes d’étude au service de la validation ou non des différentes hypothèses de recherche. Toute l’interprétation repose donc sur le schéma directeur de la figure 2.1 (§ section 2.3.3). Les différentes variables identifiées dans le cadre de cette recherche et les indicateurs retenus pour les observer ont servi à apporter des réponses à nos différentes questions de recherche recensées au chapitre 2. A la fin de ce chapitre, un résumé des interprétations est élaboré afin de constituer les éléments saillants à retenir des différentes interprétations L’analyse croisée des deux dispositifs MASTEL et MASSICO sur le plan conceptuel permet au regard du résultat obtenu (§ 6.1.1.1), de constater qu’il y a une différence significative entre les traces de conception et diffusion des contenus dans les deux dispositifs susmentionnés. Si on constate que le déploiement des deux dispositifs d’accompagnement et de formation à la plateforme pédagogique « Moodle » choisie par l’ENSP a incité les enseignants et les étudiants à s’appliquer en EAD ; il convient tout de même de signaler que le collège pédagogique est presque le même et le dispositif MASSICO un peu plus jeune (6 ans d’âge) comparé au dispositif MASTEL plus ancien (11 ans d’âge) a été conçu en corrigeant les manquements de la plateforme MASTEL. A titre d’exemple, les espaces d’échange « Espace d’équipe/petit groupe de 3 à 7 sujets (échange/partage, consultation et dépôt) » font apparition en MASSICO (34 fois utilisés) et quasi inexistante en MASTEL (0 fois utilisé) puisque ces espaces n’y sont pas du tout créés sur la plateforme. Nous constatons au vu des résultats obtenus au paragraphe 6.1.1.2, que les traces d’opérations incitatives médiatisées en EAIH n’ont pas d’effets significatifs sur les dispositifs hybrides des plateformes de formation en MASTEL & MASSICO. Il en est de même avec les messages issus La présente section présente tout d’abord, les dispositifs tels que implémentés à l’ENSP en prenant comme cas spécifique les dispositifs MASTEL & MASSICO. Ensuite, la médiation, la médiatisation et la stratégie pédagogique desdits dispositifs et leurs effets sur le niveau de satisfaction des apprenants. Interprétation des résultats au regard de l’axe 198 des échanges interactifs et/ou incitatifs des apprenants/enseignants dans les forums. En effet, le résultat obtenu dans le cadre de notre analyse permet d’observer que les messages issus des échanges interactifs et/ou incitatifs des apprenants / enseignants dans les forums n’ont pas des effets significatifs sur les dispositifs hybrides des plateformes en MASTEL & MASSICO de l’ENSP. L’analyse du résultat obtenu des unités de sens et centré sur les traces d’opérations comportementale des étudiants permet de constater qu’ils ont des effets significatifs sur les deux dispositifs MASTEL & MASSICO. Fort de ces observations et au regard de l’hypothèse 1 (H1), nous pouvons réfuter ladite hypothèse. Cependant le rejet de la dite hypothèse est prématuré à ce niveau puisque les résultats des tests obtenus ici, procèdent davantage par une analyse comparée des deux dispositifs de formation. Ce qui veut dire que l’impact non significatif des usages des logiciels incitatifs et interactifs sur le niveau de satisfaction des apprenants doit être compris comme une variation d’usage d’un dispositif (MASTEL) à un autre dispositif (MASSICO). L’analyse des résultats découlant du paragraphe 6.1.2.3 fait émerger trois grandes catégories d’outils dans les environnements technopédagogiques. La première catégorie est constituée des outils pas directement accessibles sur la plateforme de formation, mais retrouvé dans les traces de conception des cours et lors des séances de téléTP. Ce sont ici les outils professionnels comme les antennes, les parafoudres, les routeurs, switches, câble, etc. La deuxième catégorie est constituée des outils immatériels qu’on retrouve dans les environnements numériques EAD et particulièrement dans les traces d’activités en ligne. Ce sont ici les logiciels de simulation dont notamment OpenVPN, Omnipeek, Cisco Packet Tracer, le didacticiel de radiocommunication mobile, etc. La troisième catégorie concerne les outils intégrés directement dans la plateforme Moodle de formation en MASTEL & MASSICO. Ce sont ici par exemple les salons de discussion ou de Chat, les forums, wiki, etc. Il ressort ici que le design pédagogique adopté lors de la conception des dispositifs MASTEL & MASSICO s’est davantage orienté vers un schéma interactionnel plus ouvert ou le tuteur, les pairs et d’autres intervenants externes (tuteurs, modérateurs, gestionnaires de la plateforme, etc.) sont plus présents via les outils comme le Chat, Forum, Wiki, Skype, Vidéo, Audio, etc. La présence d’outils dans les dispositifs EAD supportant les différentes interactions va aujourd’hui quasiment de soi dans un environnement virtuel d’apprentissage. Il existe cependant peu d’éléments sur lesquels on puisse se fonder pour concevoir de tels environnements en se donnant toutes les garanties de leur efficacité en enseignement-apprentissage. A ce sujet, Gros (Gros, 2001) souligne la nécessité de définir de nouveaux paradigmes pour le design 199 pédagogique qui prennent en compte les spécificités du tutorat à distance et du travail collaboratif. Pour cet auteur, le paradigme classique en matière de design pédagogique centré sur les résultats d’’apprentissage devrait davantage s’appesantir sur la manière dont on va pouvoir supporter, encourager, structurer les interactions pour enrichir le processus d’apprentissage. Dans cette perspective, les modèles de structuration pédagogique des auteurs comme (Dillenbourg, 2002) et (Depover et al., 2003) sont proposés en ce qui concerne l’écriture de scénarios d’apprentissage. Dans ces modèles, il est davantage question d’identifier les variables de structuration pertinentes à l’instar de la composition des groupes, modalités d’enchaînement des tâches, modes de suivi, modalités d’interaction… Tout cela en vue d’assurer la richesse des interactions à distance.

 Interprétation des résultats au regard de l’axe 2

Nous venons de voir précédemment que la virtualisation des dispositifs de formation et particulièrement les plateformes MASTEL & MASSICO par des logiciels incitatifs, interactifs permettaient aux apprenants d’avoir des perceptions positives desdits dispositifs. Nous voulons maintenant savoir si ces environnements technopédagogiques permettent d’assurer la transformation efficiente des savoirs en savoir-faire telles que exigées dans le domaine de la formation des sciences pour ingénieurs avec comme corollaire le développement des compétences des apprenants. Le résultat obtenu au paragraphe 6.2.1.1 permet de constater que l’environnement technopédagogique proposé par les enseignants et axés sur les usages des outils de communication d’ordre transmissif, incitatif et interactif ont un effet significatif sur le développement des compétences des apprenants en formation en ingénierie. Il ressort ainsi que les usages des outils d’ordre transmissif, incitatif et interactifs s’inscrivent dans la consolidation de la médiation et la médiatisation des dispositifs de formation à distance (Fotsing et al., 2012). Aussi, selon (Damiani et al., 2010), les leçons vidéo, les exercices en ligne, les forums didactiques, et les interactions avec les acteurs de la formation en ligne par le biais des 201 ordinateurs font désormais parti de l’environnement technopédagogique de téléenseignement. Cependant, souligne les mêmes auteurs, les apprenants ont encore plus que besoin de certains outils (environnement pour téléTP, les VNL (Virtual Network Lab), les OVL (Open Virtual Lab)) de renforcement pour accroitre l’intérêt du cours et faire avancer le processus d’apprentissage. Comme le souligne Dirckinch-Holmfeld et Lorentsen (2003), certaines aptitudes pratiques ne peuvent être acquises que par le biais des expériences interactives via des simulateurs intelligents. Au paragraphe 6.2.1.2, nous constatons qu’il n’existe pas une différence significative entre l’exploitation des outils numériques d’ordre transmissifs ou de consultation, incitatifs et/ou interactifs entre les cours du dispositif MASTEL. L’analyse des fiches de présentation des différents cours permet de constater qu’il y a un non usage des supports audio, vidéo et n’y même les options appels Skype pour ne pas parler de visioconférence ! Quel effet produit le non usage des composantes audio, vidéo et téléconférence sur la mise en place des environnements de télé TP dans le dispositif MASTEL de l’ENSP ? Quels effets cette faible médiatisation peut avoir sur le développement des compétences professionnelles des apprenants en contexte de formation en ingénierie ? Toutes ses questions font allusion à la fracture numérique dans nos universités du Sud ou la mauvaise qualité de la connexion Internet, le manque d’énergie électrique caractérisé par des coupures intempestives contribuent à sursoir certains outils de communication sommes tous important dans le secteur de l’éducation. La tendance actuelle qui vise à généraliser les usages des TIC et l’appropriation des TICE par les acteurs dans le secteur de l’éducation, s’impose comme une injonction à laquelle nul ne doit se soustraire sous peine d’être considéré comme dépassé (has been) ou plus « à la page » (keeping up-to date) (Marc Trestini et Encarterina Pacurar, 2012). De manière empirique, Sally Wyatt, Graham Thomas et Terranova, cités par (Graham, 2010) et repris par (Marc Trestini et Encarterina Pacurar, 2012) propose une typologie établie sur quatre groupes de nonutilisateurs : les « abandonnistes vonlontaires » (rejecters), les « abandonnistes involontaires » (expelled), les « exclus » (excluded) et les « résistants » (resisters). De l’exploitation de ces différentes catégories, nous rangeons les acteurs des dispositifs MASTEL & MASSICO à la catégorie des « exclus » (excluded) ; car ils ne peuvent avoir d’accès par manque d’infrastructure ou de moyens socio-économiques. Cette catégorie est d’autant marquée par le fait que la limitation ne se situe pas au niveau de la plateforme Moodle mais plutôt de son adoption en contexte de la situation des pays d’Afrique Subsaharien ou sont originaires les différents acteurs de la formation. Ceci corrobore avec la déclaration de Fonkoua (2008) pour 202 qui les TIC dans les conditions de ce contexte « peuvent devenir à la fois un facteur d’exclusion pour ceux qui ne peuvent les intégrer dans leur fonctionnement, mais également un élément de domination pour ceux qui les maîtrisent parfaitement dans les mécanismes de gestion dans leurs rapports sociaux » (cité par Mbadjoin, 2015 : P.135). Nous avons également observé que le non usage de ces outils de communication dans les dispositifs hybrides MASTEL & MASSICO à la lumière du paragraphe susmentionné (§ 6.2.1.2) avait des effets négatifs sur la perception desdits dispositifs par les apprenants. Encore que dans le domaine des télécommunications et de la sécurité, Damiani et al. (2010) martèle que de telles formations impliquent des expériences pratiques avec un certain nombre d’équipements qui peuvent être inexistants ou trop coûteux à acquérir par des institutions ayant des contraintes budgétaires. Ce malaise s’amplifie encore quand un certain nombre d’outils, de logiciels et d’environnements qui ont déjà été mis au point pour aider les utilisateurs à partager les ressources de laboratoires distribués pour réaliser des expériences virtuelles ; n’y sont pas intégrés dans les plateformes de formation à distance. Faute de faire recours aux outils innovants d’échanges dans les dispositifs MASTEL & MASSICO, une socialisation d’usage axée sur les espaces d’équipe de travail collaboratif se taille une place de choix dans lesdits dispositifs. Nous nous sommes intéressés de l’impact des espaces d’équipe (petit groupe de 3 à 7) sur la transformation efficiente des savoirs en savoir faire des apprenants en formation. Nous observons que les fréquences d’usage des travaux en petits groupes varient d’un cours à l’autre avec une plus forte pratique du travail collaboratif sur la plateforme MASSICO. L’analyse des traces et particulièrement les messages laissés par les acteurs sur la plateforme nous permettent d’observer que les catégories de messages « MAS » (cognitif/métacognitif, gestion technique et logicielle, socioaffective) sont prédominantes dans les salons de Chat aussi bien dans les dispositifs MASTEL que MASSICO. En ce qui concerne le travail en groupe, (Rambusch et al., 2004) ont montré dans leur article le rôle joué par les artéfacts technologiques dans la coordination des activités collectives. Plus particulièrement, les outils d’échanges collaboratifs comme le forum ou le Chat, ont comme principal atout de par les caractéristiques collaboratives dont ils sont dotés, de faciliter certaines activités pratiques en ligne. Selon Depover et al. (2006), l’usage des outils d’échanges technologiques aide : « l’individu à adopter certains comportements et d’autre part, l’environnement humain qui, par l’intermédiaire du modérateur et des pairs, orientera les 203 débats et infléchira la pensée des individus qui y prendront part » (P.1770). Cependant, comme nous avons évoqué précédemment (§ 7.1), nous ne pouvons en dépit de tout garantir l’efficacité pédagogique de ces artefacts technologiques. Puisque le constat qui en ressort de l’analyse des traces laissés au niveau des forums et des salons de discussion (Chat) font état du fait que la plupart d’entre elles ne sont pas structurées. Faute donc de la pertinence des outils technologiques, la pertinence des échanges qui se déroulent au sein de ces espaces dépendent essentiellement des interventions humaines qui y sont déployées. L’analyse du contenu des discours fait état du fait que, la régulation du tuteur et des apprenants est profondément dominé par les échanges tuteurs-apprenants. Ce qui nous permet de réfuter l’assertion selon laquelle nous pensions que le nivellement de la formation pouvait se faire par le partage d’expérience entre les apprenants travaillant dans les entreprises au profit des autres apprenants relevant du milieu universitaire sans aucune expérience professionnelle. Cette observation confirme le résultat de l’étude menée par (George, 2001) auprès des étudiants de télé-université ou il montre que les relations apprenants formateurs prédominent très largement sur les relations entre apprenants. Maintenant qu’il est établi que le tuteur occupe une place prépondérante dans les échanges, force est aussi de constater que nous ne saurons garantir la qualité ! En effet, dans le domaine de l’ingénierie et particulièrement dans le secteur des télécommunications à forte connotation technique, le tutorat dans un dispositif d’apprentissage à distance constitue une ressource rare et coûteuse. Car comme le souligne Depover et al (2006), « Les personnes qui disposent d’une expertise suffisante par rapport aux contenus d’apprentissage et qui maîtrisent les techniques propres au tutorat à distance sont souvent difficiles à mobiliser en nombre suffisant pour assurer le suivi de cohortes d’étudiants qui, en formation à distance, sont généralement importantes » (P.1773). Parmi les compétences attendues des tuteurs la compétence organisationnelle est plus exigée. Pour Depover et al. (2006), la compétence organisationnelle visée est celle qui se focalise « à structurer les échanges sont souvent perdues au milieu de bon nombre de compétences d’ordre divers : pédagogiques, techniques, sociales, disciplinaires… » (P.1774). A notre avis cette compétence organisationnelle reste muette pour ce qui concerne la difficulté d’ordre pratique du tuteur à pouvoir véhiculer des informations relevant pour la plupart des temps aux formules d’ordre mathématiques et même des savoirs relevant des manipulations d’objets physiques à distance. L’auteur Njingang Mbadjoin (2015), pour sa part insiste sur une organisation institutionnelle bimodale hybride des dispositifs de formation à distance dans le domaine des sciences des ingénieurs.