Information, connaissance, savoir (s) …Vers une définition…

Souvent définit par les connaissances acquises par une personne ou une collectivité  , le savoir est intimement lié à la notion de connaissance(s). L’un contribue à la définition de l’autre puisque la connaissance est l’ensemble de ce que l’on sait et le langage courant les utilise souvent de façon indifférenciée. C’est à la fin des années soixante-dix286 qu’apparait la distinction entre les deux concepts. Le savoir est une donnée, une construction sociale, culturelle [MARGOLINAS-2012, 2014] voire institutionnelle, dont l’existence est indépendante du sujet connaissant. Le savoir n’est donc pas forcement conscient. Il est dépersonnalisé, décontextualisé, détemporalisé. En cela il s’oppose à la connaissance, qui est un savoir approprié par un individu, réalisant l’équilibre entre le sujet et son milieu. Les connaissances relèvent donc d’une construction singulière, élaborée en fonction des représentations que le sujet se fait des savoirs et de son socle de connaissances antérieures. Pour MERIEU (1999)287 : « Il n’y a de savoir authentique que parce qu’un sujet construit des connaissances en élaborant des réponses aux questions qu’il se pose, en cherchant des informations lui permettant de surmonter les obstacles qu’il rencontre… ».GODIN (2004), dans le dictionnaire de philosophie, définit le terme comme : La « faculté mentale produisant une assimilation par l’esprit d’un contenu objectif préalablement traduit en signes et en idées » mais aussi comme : Le« résultat de cette opération ». Pour MARGOLINAS (2012) il est nécessaire de déconstruire le savoir pour mettre à jour les connaissances et les situations qui permettent de lui donner du sens. L’auteure pose la question : « Connaissances et savoir : des distinctions frontalières ? » montrant ainsi les interactions entre les deux assertions et qu’il faut« concevoir le savoir non pas comme une donnée, mais comme un construit nécessaire à interroger ». Cette distinction entre savoir et connaissance, abordée par KANT, place le connaitre comme une construction humaine, unique, évolutive, qui donc de fait ne peut être ni absolue, ni parfaite. Pour MORIN (2000), « toute connaissance comporte en elle le risque de l’erreur et de l’illusion … fruit d’une traduction/reconstruction par les moyens du langage et de la pensée et, par-là, elle connaît le risque d’erreur. Cette connaissance, à la fois en tant que traduction et en tant que reconstruction, comporte de l’interprétation, ce qui introduit le risque d’erreur à l’intérieur de la subjectivité du connaissant, de sa vision du monde, de ses principes de connaissance». Loin de la définition antique d’une croyance justifiée (SOCRATE, PLATON), pour BROUSSEAU (1978)288 , «les connaissances n’existent et n’ont de sens chez un sujet que parce qu’elles représentent une solution optimale dans un système de contraintes». En affirmant que« la connaissance s’acquiert par l’expérience, tout le reste n’est que de l’information » EINSTEIN introduit une autre variable, celle de l’information.On peut alors reprendre la définition de la connaissance donnée par BEIRELLOT (1989, 1994) et citée par ALTET (2012) : « ce qui, pour un sujet, est acquis, construit, élaboré par l’étude ou l’expérience ». « L’information est extérieure au sujet et d’ordre social. La connaissance est intégrée au sujet et d’ordre personnel. Le savoir se situe entre les deux pôles, à l’interface ou selon LERBET (1992), dans un entre deux interfaciel entre la connaissance et l’information. Le savoir se construit dans l’interaction entre connaissance et information, entre sujet et environnement dans et par la médiation ». Cette notion d’interface est reprise par plusieurs auteurs comme MARGOLINAS (2014) ou LEGROUX (2008) qui conçoivent une modélisation triangulaire entre information, savoir et connaissance.

Rapport au savoir

Que ce soit au niveau des apprentissages familiaux, scolaires ou en formation d’adulte, le rapport au savoir est convoqué. En effet la question du rapport au savoir se pose « lorsque l’on constate que certains individus, jeunes ou adultes, ont envie d’apprendre alors que d’autres ne manifestent pas cette envie» [CHARLOT-2001]. Cette notion concerne tous sujets quelques soient leur condition, leur âge car la vie est à tout moment source d’apprentissage, de façon consciente ou non, faisant dire à CHARLOT (1997) que « naître, c’est être soumis à l’obligation d’apprendre ». Apprendre relève d’une démarche volontaire comme le rappelle l’étymologie du mot, apprehendere signifiant prendre, saisir, démarche propre à chaque individu. 132 Notion relativement récente, l’expression de rapport au savoir semble devoir être attribuée à LACAN [HATCHUEL-2005+, s’inscrivant dans les champs de la psychanalyse et la sociologie au travers d’écrits d’auteurs comme CHARLOT et BOURDIEU puis gagnant ceux de la formation (LESNE) et enfin les sciences de l’éducation (CHARLOT, BAUTIER, ROCHEX…). C’est ainsi que de nombreuses recherches sont menées avec cependant des sensibilités différentes à l’exemple de :  L’équipe de recherche ESCOL298qui questionne la singularité de l’apprenant se situant dans une approche psychosociale. Le rapport au savoir est une « relation de sens et donc une valeur entre un individu (ou un groupe) et les processus produits du savoir » [CHARLOT, BAUTHIER, ROCHEX1992]299 .  L’équipe du CREF300qui se centre sur le désir (conscient ou inconscient) du sujet ayant une approche plus psychanalytique (BEILLEROT, BLANCHARD-LAVILLE, MOSCONI).  L’IUFM301 de Marseille qui préfère une approche plus anthropologique, liant le rapport au savoir à celui d’une société ou d’une institution *CHEVALLARD-1989]. L’abondance de publications, traduction d’un engouement certain pour tous ceux qui s’intéressent à l’école et l’éducation, n’en facilite pas pour autant toujours la compréhension et la notion de rapport au savoir présente des contours flous « alors que son pouvoir heuristique est peu contestable, tant par ce qu’elle critique que par les possibilités qu’elle ouvre » selon ROCHEX (2004) citant LATERASSE (2002)302 . Dans un ouvrage faisant référence en la matière, « Du rapport au savoir : Eléments pour une théorie » CHARLOT (1997) s’écarte des appellations de savoir, savoir-être et savoir–faire pour proposer le savoir-objet (acquisition d’un savoir), la maîtrise d’une activité et enfin, l’entrée en relation. Il décline alors le rapport au savoir selon trois composantes :  Tout d’abord une composante identitaire répondant à la question : pourquoi apprendre ? Analyser le rapport au savoir, revient alors à « étudier le sujet confronté à l’obligation d’apprendre, dans un monde qu’il partage avec d’autres : le rapport au savoir est rapport au monde, rapport à soi, rapport aux autres » [CHARLOT-1997]. Cette définition est à rapporter à celle de l’acte d’apprendre consistant « en la mise en tension dynamique d’un sujet et de son expérience sensible ipséitaire, avec les opportunités épistémiques présentes dans son environnement » [BONNARD, DETALLE-2016+. L’image de soi destinée aux autres est toute aussi importante que celle que le sujet à de lui-même. Cette relation à soi et/ou à l’autre est capitale pour l’auteur allant jusqu’à affirmer que « l’homme n’a pas de rapport au savoir, il est son rapport au savoir ».  La deuxième composante, épistémique, répond plus à la question : que fait-on lorsque l’on apprend ? Apprendre ne concerne ni les mêmes types d’objets, ni les mêmes types d’activités selon les individus.  La dernière composante, sociale, s’intéresse à la manière d’apprendre dans un espace social particulier dont les particularités donnent aux deux dimensions épistémiques et identitaires du rapport au savoir « une forme particulière » [CHARLOT-1997]. Cette approche peut être mise en parallèle de celle d’AUMONT (2012), qui décline la construction du savoir en quatre phases : la motivation par laquelle on retrouve l’attraction, le désir intrinsèque, pour le savoir ; l’action, moteur de l’apprendre car penser et agir ne font qu’un ; la structuration cognitive, ou conception du savoir à partir des connaissances nouvelles et anciennes ; la phase d’appropriation par laquelle on reconnait un concept comme acceptable. Elle rejoint PIAGET pour qui apprendre correspond à une modification des représentations mentales de l’individu ; par un processus d’assimilation, le sujet intègre une information qui enrichit ses schèmes de pensée sans les remettre en cause. Lorsque ce développement n’est plus possible, l’accommodation nécessite un changement des modèles mentaux et des connaissances antérieures.