IMMERSION DANS LE E-LEARNING

Cet état de l’art est structuré en trois parties. La première introduit à l’étude, en reprécisant successivement son contexte (le e-learning), son objet (les ressources pédagogiques électroniques), et son référentiel (l’activité normative). Dans les deux dernières parties, nous nous attacherons à replacer l’indexation dans sa trame documentaire plénière : nous décrirons d’abord les processus de conception des ressources pédagogiques électroniques, et enfin, leurs processus de manipulation post-conception.

Reprécisons, en premier lieu, ce contexte général qu’est le « e-learning ». Pour l’heure, la terminologie portant sur ce concept n’est pas figée ; on ne trouvera donc nulle part de définition unifiée le caractérisant. Les auteurs de [Abel et al., 2003] rappellent d’ailleurs bien que « le e-learning peut désigner des notions aussi variées que la gestion administrative d’une formation sur Internet, la diffusion d’un cours par le même médium ou la mise à disposition d’outils de conférences virtuelles ». Dans la pratique, le terme « e-learning » désigne souvent de nouveaux services techniques : on l’associe aux « cours numériques », à « l’enseignement par Internet », ou encore à « l’apprentissage en ligne ». Nous le voyons plus globalement comme l’évolution, provoquée par le numérique, des systèmes et des dispositifs d’enseignement.

besoins de formation se sont extrêmement diversifiés1. Un des signes les plus frappants de cette mutation de l’apprentissage est certainement l’apparition du concept de « formation permanente au savoir ». La formation continue – qui en est une variante – se développe d’ailleurs massivement dans les universités. De même, la mise en place progressive du système LMD (« Licence Master Doctorat »), dans lequel chaque étudiant peut se composer un parcours universitaire « à la carte », montre bien que l’on tend vers une diversification des formations dispensées. Les TICE (Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement) dégagent des possibilités pour répondre à ces nouveaux besoins d’apprentissage. Grâce aux TICE, on peut en effet concevoir des « briques d’enseignement », c’est-à-dire des entités numériques à finalité pédagogique. Ces « briques » peuvent être assemblées à la demande. En ayant accès à de telles ressources, il est donc possible de se former sur un thème très circonscrit, et clairement identifié. D’où la naissance, en Sciences de l’Information, des problématiques de recherche sur la conception, la caractérisation, et la structuration de ces briques pédagogiques.

L’article [Douyère et al., 2003] observe que « le nombre de documents numériques pour l’enseignement augmente inexorablement ». Le e-learning, qui n’était jusqu’alors qu’un concept émergent, est aujourd’hui en passe de devenir une forme d’enseignement à part entière. A ce propos, Jacques Perriault dénombrait en 2002 quelques 200 universités américaines offrants du savoir en ligne [Perriault, 2002]. Le fort recours aux TICE entraîne irrévocablement une nouvelle donne en terme d’accès à l’information pédagogique. Yolaine Bourda remarque à ce sujet que « dans l’enseignement et la formation, la valeur est de moins en moins dans le contenu lui-même, mais de plus en plus dans la capacité de rechercher ce contenu, de le trouver et d’en assembler des fragments pour apporter des information pertinentes et une aide efficace aux utilisateurs, enseignants, étudiants. [Bourda Y., 2002]. Ces nouveaux besoins ont donné naissance aux problématiques de recherche sur la localisation et la combinaison de ressources pédagogiques : l’objectif est d’offrir aux acteurs et usagers des systèmes d’enseignement, des dispositifs leur permettant de rechercher, d’utiliser, et de combiner des bribes d’information pédagogique.

A la croisée de ces nouveaux besoins – ceux de formation, et ceux d’information – on voit se constituer de nouveaux services de « formation à l’information ». Il s’agit là de donner des renseignements sur la manière avec laquelle il faut rechercher des ressources documentaires – entre autres des ressources pédagogiques. L’existence même de ces services « hybrides » est pour nous le signe d’un « changement des temps » ; ils témoignent à la fois d’une plus grande richesse des environnements pédagogiques, mais également de leur complication. Dans ce contexte, le rôle des bibliothécaires semble se renforcer. A ce sujet, l’étude [Studenternas bibliothek, 1996] citée dans [Tovoté C., 2001], note que « dans un modèle de cursus universitaire plus personnalisé et laissant plus de place à l’initiative individuelle, la capacité des étudiants à se servir de l’information est essentielle pour l’acquisition de connaissances. Il convient, pour cette raison, de former les étudiants à la recherche documentaire et à l’utilisation de la bibliothèque de façon beaucoup plus complète ».